Kein Ort – Nirgends?
Über die Bedeutung des Lernorts Erwachsenenbildung in einer digitalisierten Welt

Wenn ich früher etwas über das Wetter wissen wollte, habe ich aus dem Fenster gesehen, die Wolken beobachtet oder die Temperatur mit dem Körper erfühlt. Heute habe ich dazu eine App, die mir sagt, wie es ist und wie es werden wird. Das Nahe wird dabei durch das Ferne bestimmt, aus Telos wird Tele. Die Nahwelt verschwimmt und die digitale Cloud wird zur Leiterfahrung unserer heutigen Welt. Dies gilt heute auch für viele andere Prozesse in unserer Welt – von der alltäglichen Lebensführung bis hin zur Politik. Auch Lernprozesse sind davon grundlegend betroffen, soll Lernen durch die neuen Technologien doch „endlich“ ohne den Zwang zur Orts- und Interaktionsgebundenheit geschehen. Die Bildungswelt mit ihren festen Curricula, den starren Unterrichtsräumen und -zeiten, einem vorgeplanten Lernpensum soll sich dadurch agil an den persönlichen Interessen und dem individuellen Tempo der Lernenden orientieren. „Agilität“ ist dabei eines der Zauberwörter, die sich durch Initiative, Antizipation und Flexibilität auszeichnen und die weg von den „Bildungsdepots des Vorgefertigten“, hin zu mehr Eigeninitiative, Kooperation, zu Erfindungsreichtum und Lebensweltnähe führen sollen. „Der englische Begriff ‚agile‘ (beweglich, wendig) stammt ursprünglich aus der Softwareentwicklung und beschreibt eine neue Art der Zusammenarbeit: Statt Produkte ausgiebig zu planen, sie dann über Jahre zu entwickeln und lange ‚im Labor‘ zu testen, entwickelt man lieber schnell ein ‚Minimum Viable Product‘ – einen extrem simplen Prototypen. Dieses noch unausgereifte Produkt wird direkt auf die Nutzer im Netz losgelassen. Man beobachtet, was passiert und lernt aus den gewonnenen Daten. Dann veröffentlicht man einen neuen Prototypen – und immer so weiter. Permanent Beta, der ewige Testlauf. Der Vorteil: radikal verkürzte Innovationszyklen. Der Nachteil: Die Ingenieure richten ihre Produkt-Pipeline quasi direkt auf die Welt, machen sie zum Experimentierfeld und ihre User zu Versuchskaninchen.“ (Füchtjohann: 2018, o. S.). Ähnliches soll nun auch im Bildungsbereich geschehen. Sowohl in der Theoriediskussion von Lehr-, Lern- und Bildungsbestrebungen als auch in den praktischen Orientierungen didaktischen Handelns hat sich in den letzten Jahren eine schier unermessliche Begeisterung über eine solche Orts- und Zulassungsungebundenheit des Lernens ausgebreitet. Da Informationen überall abrufbar sind und die praktischen Probleme von Menschen unmittelbar an diesen Strom des Wissbaren angeschlossen (und dadurch bearbeitbar gemacht) werden können, sollen der individuellen Neugier, der konkreten Problemlage und der berufs- und gesellschaftsbezogenen Praxis keine lokalen, personalen oder strukturellen Schranken mehr vorgeschoben werden. In einer solchen Welt des agilen Lernens sind Lernende dabei SurferInnen, die mit Mut und Rasanz die selbstorganisierten Wissenswellen ausreiten. Der solchermaßen lernende Mensch braucht in diesen Real-Time-Prozessen keine anderen Bindungen mehr als das Einklinken in die Matrix der grenzenlos fließenden Informationen, die darüber hinaus im Netz auch noch unterhaltsam dargeboten werden. Begriffe wie Ermöglichungsdidaktik, agile Wissensstrukturen, VR-Learning oder KI@Education versuchen sich von der bisherigen „Belehrungsdidaktik“ abzuheben, indem Kompetenzen im direkten Praxisbezug selbstorganisiert, emotionsaktiviert und motivationsbasiert erworben werden können. Dabei sollen sogenannte „Ermöglichungsrahmen“ entstehen, in denen aktive Suchbewegungen und Problemlösungen geübt, verändert und verinnerlicht werden können. Statt Curricula ausgiebig zu planen, sie zu entwickeln und zu testen, überlässt man es den Subjekten, ein möglichst brauchbares Wissensgerüst zu erstellen, wobei grundlegende gesellschaftspolitische Fragen meist (da sie eben zu wenig agil sind) ausgeklammert bleiben. Dadurch soll der enorme Überhang an Gedachtem und Gewusstem der Korrektur durch die Wahrnehmung oder Erfahrung ausgesetzt werden.

Das Schrumpfen der organisierten Lernorte in peripheren Gebieten

Die Frage dabei ist aber auch, welche Legitimität solche Wahrnehmung oder Erfahrung haben kann, ohne methodisiert zu sein? Zwischen dem vermeintlichen Problem in der Praxis und dem Verknüpfen von Wissen zur Lösung desselben liegt eine augenfällige Schwierigkeit. Es ist die Anstrengung, wie man der eigenen Lebenswelt eine Sprache gibt, um die Erfahrungen mit den „Anderen“ und den uns umgebenden Strukturen zu verbinden. Dabei spielen auch die Wechselbeziehungen zwischen den Strukturen des Sozialraums und jenen des physischen Raums eine große Rolle. Alle derzeit propagierten Lernszenarien in der Erwachsenenbildung müssen deshalb stets auch unter einem sozial-regionalen Gesichtspunkt diskutiert werden. Der konkrete physische Ort wirkt dabei derart, dass Menschen in ressourcenarmen Gebieten strukturell benachteiligt werden. Die durch Binnenmigrationsphänomene verschärften „Gebietseffekte“ vergrößern bestehende sozio-biografische Ungleichheiten noch, indem Bildungsprozesse nie nur individuelle Akte sind, sondern stets auch Herstellungskontexte sozialer Bindung sind. Lernen und Bildung in ihrer lebensweltlichen bedeutsamen Dimension bleiben (trotz der vielfältigsten digitalen Versuche und Angebote) demgemäß immer auch lokal verankert, und dies sowohl in bio-physischer wie auch in sozio-kultureller Hinsicht. Lernen hat stets etwas mit Menschen in ihrer konkreten lebensweltlichen Verankerung, mit kollektiver und institutioneller Verwurzelung zu tun und nicht mit Maschinen. Daher scheint es sinnvoll, die Lerninfrastruktur lokal zu beachten, um dort, wo sich reale Probleme für reale Menschen stellen, Angebote machen zu können. Dies war und ist unaufhörlich eine Herausforderung für die Erwachsenenbildung, die ihr Sinn und Perspektive gibt. Die demographischen und regionalen Analysen zeigen eindeutig, dass Faktoren wie alters- und schichthomogene Bevölkerungsstrukturen, periphere Lagen, dünne Besiedelung, schlechte Erreichbarkeit, rudimentäre soziale Infrastruktureinrichtungen et cetera die Bildungsprozesse von Menschen in vielen Regionen systematisch beeinträchtigen. Was ist hier dagegen zu tun? Welche Rolle kann die Erwachsenenbildung gegen dieses Schrumpfen des sozialen Lernorts einnehmen?

Herausforderungen einer Erwachsenenbildung vor Ort

Begehrte Räume (gute Stadtlagen oder auch sozial segregierte Wohnorte) lukrieren „Raumprofite“ (Bourdieu: 1991, 31), die sowohl zur Erhöhung des symbolischen Kapitals als auch zur konkreten Lebensqualitäts- und Lebenschancensteigerung beitragen. Ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital haben einen großen Einfluss auf die Positionierung von Personen in ihrer räumlichen Umgebung, indem sie die Handlungs- und Zugriffsspielräume von Personen bestimmen. Der regionale Kontext wird umso stärker spürbar, je weniger dieser Kapitalsorten zur Verfügung stehen. Hier sind die Bewältigungsstrategien viel stärker auf mögliche Synchronisationsmöglichkeiten angewiesen, denn der „Mangel an Kapital verstärkt die Erfahrung der Begrenztheit: er kettet an einen Ort“ (Bourdieu: 1997, 121). Gebiete mit geringer infrastruktureller und soziokultureller Ausstrahlung verengen für die Akteurinnen und Akteure die möglichen Raumprofite in Bezug auf berufliche oder allgemeine soziale Integration. Dadurch wird auch der Aufwand für den Ressourceneinsatz größer, was wiederum Konsequenzen für die räumliche Gebundenheit und den Einfluss von Lokalität auf das konkrete Handeln hat. Gerade wenn der Zugang zu beruflichen, bildnerischen und sozialen Kontexten erschwert wird, werden auch alle Formen der Kapitalumwandlung abhängiger von den regionalen Kontexten. Der lokale Raum wird dadurch zu einem Hindernis, zu einem starren und bindenden Handlungsrahmen, der nur durch einen erweiterten persönlichen oder finanziellen Ressourceneinsatz zu einem adäquaten Lebensstil führt. Dabei zeigt sich, dass die Beherrschbarkeit von räumlichen Distanzen und Disparitäten entscheidend vom Bildungsniveau und der beruflichen Stellung abhängt. Diese wird auch in der vorstellbaren Überwindung von räumlichen Distanzen deutlich sichtbar. Der Handlungsradius, innerhalb dessen z. B.Weiterbildungsbemühungen als akzeptabel erscheinen, liegt bei Niedrigqualifizierten um die 13 Kilometer, bei Höherqualifizierten im Schnitt bei 108 Kilometer (vgl. Mörth: 2005). Desgleichen ist auch das soziale Netzwerk bei Höherqualifizierten in entsprechenden beruflichen Stellungen eindeutig ausgedehnter. Menschen in den sogenannten „Peripherien“ haben hierbei in vielen Fällen geringere Möglichkeiten der Selbstverwirklichung, wobei hier noch dazukommt, dass die Sicherheiten der räumlichen Gemeinschaftserfahrungen immer brüchiger werden. Stichworte wie Individualisierung, Entbettung, Pluralisierung, aber auch die demografischen Entwicklungen und tiefgreifende Abbautendenzen in der regionalen Infrastruktur lockern die räumlichen Bezüge sozialer Mobilität. Angebote der Erwachsenenbildung vor Ort spielen deshalb eine große Rolle, können sie doch Elemente der sozialen Nähe auch räumlich vielversprechend organisieren. Erwachsenenbildung im Sinne der Problematisierung einer Perspektive der Daseinsvorsorge hat dabei mindestens zwei Dimensionen. Sie fußt auf der historischen Spezifizität des partizipativen Ansatzes, indem die Lernenden in direktem Kontakt mit der sie betreffenden Realität stehen. Dadurch wird zweitens Lernen nicht (nur) als ein Instrument der gesellschaftlichen Domestizierung und Instrumentalisierung forciert, sondern trägt etwas genuin Demokratisches in sich. Ein solches Lernen setzt an der lokalen Praxis an, denn dort sind die Konsequenzen der gesellschaftlichen Dynamiken am direktesten zu spüren, die Widerstände gegenüber dieser Dynamik am ehesten zu mobilisieren und Alternativen am konkretesten zu realisieren. Hier sind z. B. die vielfältigen Aktivitäten des „Community-Building“ wichtig, in denen sich konkrete Leute mit den Konsequenzen der gesellschaftlichen Entwicklungen lernend und kollektiv auseinandersetzen. Lern- und Bildungsprojekte können für die dazu notwendigen Vernetzungsprojekte einen wichtigen Rahmen bieten. Erwachsenenbildung vor Ort positioniert sich hier normativ, indem sie sich darauf beruft, Menschen handlungsfähig zu machen, sie zu besseren InterpretInnen ihrer Lebenswelt zu machen und dieser Verständigkeit gemäß zu handeln. (Vgl. u. a. Egger: 2014).

Auf ein Lernen vor Ort, auf die Sicherstellung von Lern- und Bildungsprozessen in konkret erlebbaren lokalen Bezügen, darf deshalb nicht verzichtet werden. Auch wenn die meisten Bildungsentscheidungen subjektiv motiviert sind, haben sie doch auch viele Gebiets- und Sozialaspekte, deren Auswirkungen auf die Gesellschaft fundamental sind. Obwohl die Entscheidungen von Menschen, sich gegen bestimmte ansteckende Krankheiten impfen zu lassen stets individuelle Vorsorgeentscheidungen sind, beinhalten sie auch soziale und epidemiologische Wirkweisen (je höher der Durchimpfungsgrad einer Gesellschaft umso niedriger die Ansteckungsgefahr für nicht Geimpfte). Dieses Bild auf eine großflächig ausgelegte Bildungsstruktur in den Regionen übertragen bedeutet, dass nur durch die Schaffung von gesicherten Teilnahmemöglichkeiten auch zivilgesellschaftliche Effekte im Sinne einer verstärkten „Abwehrleistung“ gegen viele Formen sozialer Bedrohungen generiert werden.

Grenzenlos begrenzte Online-Welt

Ohne Zweifel kann der einfache Zugriff auf Wissen im Netz zur Demokratisierung des Zugangs zu und der allgemeinen Verbreitung von Informationen jenseits der Auswahl von wenigen Gatekeepern beitragen. Jenseits dieser erstaunlichen Lern- und Lebensbereicherung zeigt sich doch in vielen Studien (Vosoughi, Roy & Aral: 2018; Merkt: 2018), dass hier aber sehr oft sogenannte „Meinungsblasen“ entstehen. So sehr die Möglichkeiten eines (vordergründig) uneingeschränkten Transfers von Informationen zu befürworten sind, so sind die Schattenseiten nicht mehr zu übersehen (Bakshy, Messing &Adamic: 2015), wenn dadurch Wahrnehmungsmodi der Welt propagiert werden, in denen Menschen das augenscheinliche Versagen der Politik permanent „vor Augen“ geführt wird. Gespeist aus unzähligen Aufrufen zur Empörung wird dabei oft nicht mehr das eigene Handeln in die Erklärungsfolie um den Zustand unserer Welt miteinbezogen, sondern es wird vor allem nur noch nach Rechtsgütern gefragt, die den eigenen Konsum sicherstellen. Die Solidarität mit einem Staat, der die Rechte nicht nur hütet, sondern auch Pflichten einklagt, beginnt dadurch zu erodieren. Das Vertrauen in eine zumindest prinzipielle gemeinsame Regelung schwindet und die Hoffnungen auf eine vermeintlich leichte Lösung führen zu oft zu Enttäuschungen oder der Sehnsucht nach „dem starken Mann“, der ohne Furcht und Bindungen die Auflösung der Ohnmacht verspricht. Die Trennung der eigenen Handlungen vom konkreten Handeln und seiner lebensweltlichen Verortung hat auch viel dazu beigetragen, dass Entsolidarisierungstendenzen zugenommen haben. In seinem 2017 erschienenen Buch „The Road to Somewhere: The Populist Revolt and the Future of Politics“ unterteilt der britische Journalist David Goodhart die englische Gesellschaft (in Anlehnung an Theresa Mays Ausspruch „If you are a citizen of the world, you are a citizen of nowhere“) in Anywheres und Somewheres. Die erfolgreichen Berufs- und Bildungsgewinner der Mittelschicht bezeichnet er als die „Anywheres“, die sich durch eine liberale Freimütigkeit und Mobilität auszeichnen, die grundsätzlich ob ihrer finanziellen und kulturellen Kapitalsorten überall zu Hause sein können. Die „Somewheres“, also die Hiergebliebenen, sind dahingegen viel stärker auf die lokalen Sicherheitsnetze wie Familie, regionale und soziale Verbünde oder Religionen angewiesen. Das Problem liegt in seiner Sicht nun vor allem darin, dass in den dominanten intellektuellen Diskursen eine Weltsicht gelebt und auch von anderen eingefordert wird, die sich über die realen Erlebniswelten der Mehrheit der Menschen hinwegsetzt. Dadurch entstehen ideologisch aufgeladene Sperrgebiete, in denen Menschen nach anderen Auswegen suchen, um die erlebte Ohnmacht auszuhalten: „Die Anywheres haben ihre eigene Macht nicht bemerkt. Sie haben in ihrem eigenen Interesse regiert und dies als nationales Interesse ausgegeben. Und das beziehe ich nicht nur auf die Wirtschaft und die Verschiebung zu einer offenen Wissensökonomie mit hoher Einwanderung, von der die Anywheres viel mehr profitieren als die Somewheres. Fast das gesamte politische Spektrum ist beherrscht von dem säkularen, liberalen Anywhere-Denken, zumindest in Britannien: die Expansion der höheren Bildung und verglichen damit die Vernachlässigung der technischen und beruflichen Ausbildung; die Art, in der kognitive Fähigkeiten zum Goldstandard wurden; das Misstrauen gegenüber Formen von Gruppenzugehörigkeit (national, lokal, ethnisch); die gesunkene Bedeutung des Privaten und die Versuche, die Unterschiede zwischen den Geschlechtern und ihren Rollen zu relativieren, die viele Menschen noch immer wertschätzen. Und zu guter Letzt wurde den Somewheres erklärt, dass ihnen die Anywheres auch moralisch überlegen sind.“ (Goodhart: 2018, o. S.; Übersetzung des Autors).

Das mag in vielen Ohren als konservativ oder gar reaktionär erscheinen, aber die Loslösung aus, oder gar die Negierung von traditionellen Milieus ist keinesfalls ein voraussetzungsfreier und risikoentlasteter Vorgang. Gleiches gilt für die Marginalisierung des Ortes, an dem wir uns befinden. Der Anthropologe Marc Augé beschreibt in seinem Buch „Orte und Nicht-Orte“: „Der Raum des Nicht-Ortes schafft keine besondere Identität und keine besondere Relation, sondern Einsamkeit und Ähnlichkeit.“ (Augé: 1994, 121). Nicht-Orte par excellence sind für ihn Shopping-Malls, Flughäfen und Bahnhöfe, durchquerte, benutzte Räume, in denen man weder Halt noch Bindung findet, die aller Aura beraubt, auf ein beinahe leeres Funktionieren, den bloßen Gebrauch reduziert sind. Diese Idee von Lernwelten, die einem eher technologisch orientiertem Paradigma entsprechen, „entbetten“ in seinem Sinn das Leben und auch das Lernen aus seinen historisch gewachsenen, interaktiv und biografisch hergestellten Lebenswelten. Gerade im Umgang mit Lerngelegenheiten ist deshalb zu fragen, wie der enorme Überhang an sogenannten Informationen der Korrektur durch die Wahrnehmung oder die Erfahrung ausgesetzt werden kann? Und darüber hinaus ist zu klären, wie diese vielfältigen Wahrnehmungen und Erfahrungen an die Problemsituationen anschlussfähig gemacht und methodisiert werden können? So sehr z. B. virtuelle Lerngelegenheiten auch den Eigensinn, individuelle Suchbewegungen, die Bereitschaft, Fehler zu machen oder auch den Kooperationssinn z. B. im Sinne von virtuellen Kommunikationsgruppen unterstützen mögen, so sehr wird vielerorts befürchtet, dass dadurch eine kritische Ordnung, ein gesellschaftlicher Sinnzusammenhang verloren gehen könnte. Wer entscheidet denn, was entbehrlich zu wissen ist, damit Menschen von Wissenslasten und Denkanstrengungen, von „Wissen auf Vorrat“ befreit werden? Auf welche Kosten geht eine solche „Entlastung“? Auf ein Weniger des Verstehens, der Verständigung, des Lernstoffs, der Erfahrung, dessen, was wir als Bildung bezeichnen? Wenn es in der Bildungsdiskussion auch um den selbstreflexiven Umgang mit den Möglichkeiten und Grenzen des Erkennens in der jeweils konkreten Umgebung geht, dann ist eben auch danach zu fragen, wie die vorherrschenden Formen der Aneignung von Welt die Perspektiven und lebensnahen Reflexions- und Kommunikationsräume der Lernenden prägen.

Bildung als permanente Wert-Schöpfung

Ohne Zweifel haben die medialen Möglichkeiten im Netz hier die Reichweiten und vor allem die Geschwindigkeiten in Bezug auf das Vernetzen von Menschen immens gesteigert. Aber gerade darin liegt, wie oben angedeutet, auch ein Problem, weil es hier vor allem um technologische Strukturen geht. Diese geben sich sehr oft lokal und subjektbezogen aus, haben ihre Ursprünge und Ziele aber in einem völlig anderen System. Dies zeigt sich z. B. in den sogenannten französischen Gelbwesten-Protesten. Hier haben sich die demokratischen Mechanismen in den sozialen Netzwerken als sehr schlagkräftig erwiesen. Schnell und effizient wurde eine Bewegung organisiert, die helfen sollte, gesellschaftliche Missstände zu verändern. Dies wurde stark dadurch begünstigt, dass Facebook kurz zuvor seine Algorithmen stärker auf lokale News und Gruppen bezogen hat. „Wenn ältere französische Facebook-Nutzer etwas veröffentlichen, schreiben sie gerne ‚ptg‘ (kurz für ‚partager‘, d. h. teilen, sharen) dazu – gefolgt von der Nummer ihres Départements. Und Gelbwesten-Gruppen nennen sich z. B. ‚Colère 36‘ – ‚Wut aus dem Departement 36‘. Als Facebook seinen Algorithmus änderte, verloren große Nachrichtenseiten massiv an Sichtbarkeit – die lokalen Wutgruppen dagegen wurden mit Traffic geradezu geflutet. Ihre Anliegen, nach denen zuvor kein Hahn gekräht hatte, hatten auf einmal ein riesiges Publikum. Ein neuer Aufstand artikulierte sich, mit kräftiger Hilfe von ein bisschen Code aus dem Silicon Valley.“ (Füchtjohann: 2018, o. S.)

Diese Algorithmusänderung mag nur ein kleiner Baustein im großen sozialen Gewebe gewesen sein, sie zeigt aber die Folgen der Beschleunigung und der Ortlosigkeit von Beziehungen. Indem die inneren Bremsen der Prüfung von Fakten, die vielen „checks and balances“ die Entscheidungen vorausgehen, weitestgehend aufgehoben werben, wirken Beschleunigungsprozesse, die sehr oft verschiedenartige oder gar widerstreitende Perspektiven vernachlässigen. Der Diskurs spitzt sich zu auf ein agiles Management, damit Menschen und Unternehmen so schnell und wendig werden wie Start-ups. Die eingangs erwähnte Tendenz, alle Prozesse des täglichen Lebens mittels technologischer Entwicklungen „lösen“ zu wollen, verkennt dieses Problem, da wir in unserer greifbaren und erlebbaren Welt auch mit immer schneller arbeitenden Netzwerken und gesteigerter Rechenpower das Lernen und Gestalten in realen Bezügen niemals ersetzen können. Wenn wir aus den heutigen politischen, ökonomischen, kulturellen, gesellschaftlichen und ökologischen Krise einen Ausweg finden wollen, dann ist dieser nur lernend zu erreichen. Das bedeutet, dass die individuelle Handlungsfähigkeit der sozialen Akteure gesteigert werden muss. Die Ermutigung des Einzelnen, soziale und politische Verantwortung wahrzunehmen, auch wenn diese begrenzt, das Resultat schwer berechenbar und die Befriedigung gering sein sollte, kann aber nur dort wirklich entstehen, wo dieser Anspruch in einem prinzipiell gestaltbaren Umfeld entstehen und gefördert werden kann. Eine wesentliche demokratische Kompetenz besteht eben aus dem sich Einbringen in konkrete, lokale Prozesse, die einen selbst betreffen, und in denen auch fassbare Einsichten gewonnen werden können. Dies kann durchaus auf technologische Prozesse aufsetzen, es bedarf aber auch der Kommune, der Bildung vor Ort. Dies zu unterstützen ist auch die Aufgabe der organisierten Erwachsenenbildung. Um aber auf die Lebens- und Lernwelten reagieren zu können, bedarf es deshalb nicht nur einer Digitalisierungsoffensive, sondern auch einer redlichen Bestandsaufnahme in den Regionen, was es gibt und was es nicht gibt, was den Leuten hilft, um ihren Lebensalltag aktiv gestalten zu können, und wo sie sich Unterstützung erwarten. Bildungsanbieter müssen mehr denn je ihren gesellschaftspolitisch robusten Anspruch gegenüber der Politik, aber auch gegenüber ihren regionalen PartnerInnen und den TeilnehmerInnen deutlich machen. Sie müssen zeigen, wo und wie sie lebensweltlich anschlussfähig und brauchbar sind. Es geht schon lange nicht mehr nur um eine Aneinanderreihung von Kursen oder eine passive Bestandserhaltung. Im Gegenteil: Es gilt die eigene Grundstruktur aufzuzeigen, gesellschaftspolitische Positionen zu diskutieren, Aufgabenfelder zu definieren, Angebote zu erarbeiten und Vernetzungsstrukturen aufzubauen. Das sind keine leichten Aufgaben, sondern es ist der Versuch, die unterschiedlichen Lernwelten der Subjekte mit den eigenen Projekten in der Bildungsorganisation professionell zu verbinden. Dass das nicht immer reibungslos und glatt abläuft, ist kein Zeichen von mangelnder Professionalität, sondern eher dafür, dass es nicht nur um die Erreichbarkeit sogenannter bildungsferner Menschen geht, sondern auch um die Infragestellung menschenferner Bildung. Eine Erwachsenenbildung, die solche Formen der aufsuchenden, geprüften, anschlussfähigen und brauchbaren Bildungsarbeit versucht, könnte auch in Zukunft von entscheidender Bedeutung für das Gelingen individueller und gesellschaftlicher Wert-Schöpfung sein. //

Literatur

Augè, Marc (1994): Orte und Nicht-Orte. Vorüberlegungen zu einer Ethnologie der Einsamkeit. Frankfurt am Main: Fischer.

Bakshy, Eytan, Messing, Solomon & Adamic, Lada A. (2015): Exposure to ideologically diverse news and opinion on Facebook. In: Science, 348 (6239), 1130–1132. DOI: 10.1126/science.aaa1160

Bourdieu, Pierre (1991): Physischer, sozialer und angeeigneter physischer Raum. In: Martin Wentz (Hrsg.), Stadträume (S. 25–34). Frankfurt am Main: Campus.

Bourdieu, Pierre (1997): Ortseffekte. In: Pierre Bourdieu, Das Elend der Welt. Zeugnisse und Diagnosen alltäglichen Leidens an der Gesellschaft.  Konstanz: UVK Universitätsverlag.

Egger, Rudolf (2014): Sicherstellung sozialer Kohäsion durch eine zuverlässige Bildungsstruktur. Das soziale Netzwerk stärken. In: Weiterbildung: Zeitschrift für Grundlagen, Praxis und Trends, (4), 28–31.

Füchtjohann, Jan (2018): [Facebook und Politik]. Demokratie muss rumpeln und stottern. In: Süddeutsche Zeitung, vom 11. Dezember 2018. Online verfügbar unter: https://www.sueddeutsche.de/kultur/frankreich-proteste-gelbwesten-demokratie-facebook-1.4246746) [09.01.2019].

Goodhart, David (2017): The Road to Somewhere. The Populist Revolt and the Future of Politics. London: C. Hurst & Co.

Kjelstrup, Christian (2018): Questioning diversity. Interview with David Goodhart,. https://www.eurozine.com/questioning-diversity/ [09.01.2019].

Merkt, Martin (2018): Fake News im Internet. Welche Herausforderungen ergeben sich für die Erwachsenenbildung? In: weiter bilden. DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung, (4), 22–25 DOI: 10.3278/WBDIE1804W022

Vosoughi, Soroush, Roy, Deb  & Aral, Sinan (2018): The spread of true and false news online. Science, (359), 6380, 1146–1151. DOI: 10.1126/science.aap9559

Egger, Rudolf (2018): Kein Ort – Nirgends? Über die Bedeutung des Lernorts Erwachsenenbildung in einer digitalisierten Welt. In: Die Österreichische Volkshochschule. Magazin für Erwachsenenbildung. Winter 2018/19, Heft 266/69. Jg., Wien. Druck-Version: Verband Österreichischer Volkshochschulen, Wien.

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