Fehler als Chance

Sprachlernende haben oft das Gefühl sich zwischen Kommunikation und Korrektheit entscheiden zu müssen. Wie kann man als Lehrende/r mit Fehlern im Sprachunterricht umgehen? Können wir Fehler anstatt als Hindernis als Chance sehen?

Um dies zu beantworten, stellt sich zunächst einmal die Frage: Was ist überhaupt ein Fehler?´

Was ist ein Fehler?

Fehler sind eine natürliche Begleiterscheinung des Spracherwerbs und lassen sich als eine Abweichung von einer Norm definieren. Was eine solche linguistische Normabweichung ist, hängt vom Kontext ab. (Vgl. Klemm: 2017, 17 ff.; Rieder: 2001, 9 ff.; Kleppin: 1998, 19 ff.; Krumm: 1990, 100). Ob „das E-Mail“ oder „die E-Mail“ als korrekt empfunden wird, hat regionale Ursachen. Wird „ik“ oder „isch“ anstatt „ich“ gesagt, ist das im Rahmen des bisher gewohnten Lautalphabets des/r LernerIn durchaus korrekt. Und haben wir „wegen des Wetters“ oder „wegen dem Wetter“ schlechte Laune? Sprache wandelt sich. Ist „Ich geh Kino kommst auch?“ auch dann falsch, wenn alle im WhatsApp-Chat „Kurzdeutsch“ verwenden? (Vgl. Marossek: 2016). „Richtig“ ist letztlich, was von den ZuhörerInnen oder LeserInnen im jeweiligen Kontext als richtig empfunden wird.

Sprache ist keine Naturwissenschaft. Die (präskriptiven) Regeln, die wir in Grammatik- und Wörterbüchern finden, basieren auf dem (deskriptiven) Versuch, die Regelmäßigkeiten zu beschreiben und Strukturen zu ergründen, auf denen die Sprache basiert, die eine Sprachgemeinschaft verwendet. Das Ziel von Sprachlehrenden ist es, ihre Lernenden dabei zu unterstützen, im jeweiligen Kontext als kompetente SprecherInnen der Zielsprache wahrgenommen zu werden. Mit einer Aussage wie „Mach ich Pause geh ich Billa“ wird man von den ArbeitskollegInnen vielleicht nicht ernst genommen, auch wenn die kommunikative Absicht völlig klar ist.

Ursachen von Fehlern

Wir nähern uns Neuem auf Basis von Bekanntem an. Im einen Fall hilft der Transfer von Strukturen oder Ausspracheregeln von einer bekannten in eine neue Sprache, im andern Fall leider nicht. Nicht alle Fehler sind allerdings auf einen Transfer zwischen unterschiedlichen Sprachen zurückzuführen, viel findet auch innerhalb der Zielsprache statt. Es kann passieren, dass Lernende den Wirren der sprachlichen Strukturen gleich aus dem Weg gehen, indem sie simplifizieren und zum Beispiel nur im Infinitiv sprechen. Es können auch soziokulturelle Faktoren oder persönliche Störfaktoren eine Rolle spielen.

„Fehler erst zeigen an, daß Lernen im Sinne eines aktiven und kreativen Regelerwerbs und nicht als bloße Imitation stattfindet.“ (Kohn: 1990, 7). Die meisten Fehler sind keine „dummen“ Fehler, sondern drücken vielmehr bereits Gewusstes aus:

Manchmal wird eine neue Regel gelernt, die Lernende dann auch für Strukturen anwenden, auf die sie nicht zutrifft. Diese Übergeneralisierung kann für den Moment auch Strukturen treffen, die zuvor bereits richtig verwendet wurden. Das kann vor allem dann passieren, wenn ein Phänomen im Unterricht gerade besonders präsent ist. Es ist leicht ein Verb im Perfekt korrekt mit „haben“ zu bilden – bis man erfährt, dass das Perfekt auch mit „sein“ gebildet werden kann.

Besonders frustrierend kann es sich für LernerInnen anfühlen, wenn eine verstandene Regel richtig angewendet wird, das Ergebnis aber trotzdem falsch ist, da im konkreten Fall eine Ausnahme vorliegt: aus „kennen“ wird „du kennst“ aber aus „sprechen“ nicht „du sprechst“. Das Gegenteil einer solchen Übergeneralisierung ist eine Regularisierung, also wenn ein unregelmäßiges Phänomen wiederum zu einem regelmäßigen gemacht wird. Es heißt zwar „du sprichst“, aber nicht „du kinnst“. (Vgl. Kleppin: 1998, 29 ff.; Krumm: 1990, 100).

Mit diesem Wissen sollten wir die „Fehler“ von Lernenden unter einem anderen Blickwinkel betrachten. Anstatt nur auf das Defizit zu schauen, kann die erste Überlegung sein: Welches Wissen zeigt sich hier?

Doch warum machen Lernende nun Fehler, auch wenn die angestrebte Norm im Unterricht gerade erst erarbeitet wurde? Haben sie nicht aufgepasst?

Der Input ist nicht identisch mit dem Intake. Was im Unterricht vermittelt wird, ist also nicht gleich dem, was die Lernenden aufnehmen. Wenn der Satz eines/r LernerIn nicht der Norm entspricht, ist es eine Möglichkeit, dass er/sie die Regel hinter dieser Norm noch nicht verstanden hat. In diesem Fall ist das Sprachwissen noch nicht vorhanden und es handelt sich um einen Kompetenzfehler.

Aber zeigt das, was ein/e Lernende/r sagt und schreibt wirklich genau was er/sie weiß? Wenn ein/e LernerIn eine Struktur in einem Texten erkennen und ihre Bedeutung richtig deuten kann und wenn er/sie eine entsprechende Einsetzübung (zumindest mit Hilfe einer Tabelle) korrekt ergänzen kann, dann zeigt das, dass die Regel verstanden wurde. Doch das heißt noch nicht, dass die gleiche Regel in einer konkreten Situation auch korrekt angewendet wird. Ein solcher Performanzfehler kann verschiedene Gründe haben: Die Struktur ist zwar bekannt, hat sich aber noch nicht im Sprachkönnen manifestiert. Es kann sich auch bereits eine inkorrekte Struktur automatisiert haben. Es braucht Zeit, gelernte Regeln auch spontan korrekt anzuwenden. Um eine Struktur zu können, reicht es also nicht, wenn sie im Unterricht nur erklärt wird. Es braucht auch genug Gelegenheiten, diese Struktur zu festigen. (Vgl. Kohn: 1990, 61 ff.; Klemm: 2017, 49 ff.; Rieder: 2001, 18).

Und eines darf dabei nicht vergessen werden: Wenn ein/e LernerIn kaum Fehler macht, kann das auch daran liegen, dass er/sie bestimmte komplexe Strukturen erst gar nicht verwendet. Eine solche Vermeidungsstrategie kann auf den ersten Blick erfolgreich sein: Wer erst gar nicht ins Wasser geht, kann auch nicht untergehen – lernt aber auch nicht schwimmen. Die hemmendsten Fehler sind die, die wir nicht machen – Risiken einzugehen gibt uns hingegen die Möglichkeit zu wachsen. (Vgl. Schewe: 1993, 405).

Umgang mit schriftlichen und mündlichen Fehlern

Schreiben hat den Vorteil, dass man sich dafür Zeit nehmen kann. Wie langsam man schreibt oder wie oft man noch etwas verändert hat vielleicht einen Einfluss auf das Schriftbild, aber nicht auf den Text selbst. Schreiben bietet die Möglichkeit, in Ruhe Regelwissen abzurufen – oder nachzuschlagen – und dann möglichst korrekt anzuwenden. Beim Sprechen hat man hingegen nur wenig Zeit dafür, über Regeln nachzudenken. Schließlich ist es schon kompliziert genug gleichzeitig zu sprechen und darüber nachzudenken, was man eigentlich sagen will.

Schreiben oder sprechen Lernende nun besser, wenn man sie korrigiert? Es kommt auf das Wie und auf das Wann an. Wie kann man also als Lehrende/r vorgehen?

Der erste Schritt ist, zu entscheiden, wann überhaupt etwas korrigiert werden soll. Im Allgemeinen gilt, dass hinter jeder Übung ein bewusstes Lernziel stehen sollte. (Vgl. Kleppin: 1998: 85 ff.). Ist das Ziel die Verwendung der Adjektivdeklination in einer Personenbeschreibung, ist es auch wichtig, darauf hinzuweisen, falls diese nicht richtig angewendet wird. Es kann aber zu viel werden, sich auf alles gleichzeitig zu konzentrieren: So hilft es bei Übungen, einen Fokus zu setzen. Wenn das Ziel der Sprechübung ist, zu automatisieren, dass das Verb im Hauptsatz auf der 2. Position ist, darf bei der Verwendung der Präpositionen für den Moment ein Auge zugedrückt werden. Geht es um kreatives Schreiben oder das Erreichen einer kommunikativen Absicht in einer freien Unterhaltung, mag es sinnvoller sein, gar nicht zu korrigieren und nicht zu unterbrechen.

Der zweite Schritt ist, unseren Blickwinkel zu verändern: Schauen wir auf das Positive! Was hat der/die Lernende gut gemacht? Was ist die inhaltliche Aussage? Erfüllt der Text die Kriterien der Textsorte? Ist er kohärent aufgebaut? Waren die Aussagen sozial angemessen? Wurde das kommunikative Ziel erreicht? Wurde ein passender, umfangreicher Wortschatz verwendet? Wurden erarbeitete Redemittel verwendet? Wurden auch komplexere Strukturen gewagt? Unter schriftlichen Texten kann man zunächst ein positives Feedback über die Stärken des Textes schreiben. (Vgl. Feld-Knapp: 2008; Kleppin: 1998, 55).

Bei mündlichen Übungen im Unterricht, zum Beispiel einer freien Gruppendiskussion, kann der/die Lehrende im Hintergrund Notizen in einem Redemittelmonitor machen. Im Anschluss kann er/sie dann statt einer Korrektur aufzählen, welche Bandbreite an Formulierungen, Ausdrücken oder grammatischen Strukturen positiv aufgefallen sind. (Vgl. Feld-Knapp: 2008; Kleppin: 1998, 55; Krumm: 1990, 102 f.).

Der dritte Schritt ist es schließlich, gemachte Fehler für den Lernprozess zu nutzen. Das Schöne ist, dass Lernende ihre Fehler infolge eines kleinen Hinweises meist selbst korrigieren können. Diese Chance sollte nicht verschenkt werden! Ein Text kann also nur „indirekt“ korrigiert werden, indem die Fehler zwar markiert werden, der/die Schreiberin den Fehler aber selbst ausbessert. (Vgl. Klemm: 2017, 43 ff.; Kleppin: 1998, 60). Beim Sprechen können nonverbale Zeichen helfen. Dies kann die Mimik der Lehrperson sein, oder auch bestimmte Gesten. Statt den Redefluss zu unterbrechen, kann zum Beispiel als Erinnerung für ein trennbares Verb mit der Hand eine Schere geformt werden. Gerade beim Trainieren von Regeln, die die Lernenden wissen, aber oft noch nicht automatisch anwenden, kann eine gemeinsame, gegenseitige Korrektur sinnvoll sein. (Vgl. Kleppin: 1998, 86 ff.). Ausgewählte typische Fehler aus den Texten der Lernenden können in Gruppen selbst korrigiert werden und wertvolle gemeinsame Reflexionen und Diskussionen über die zugrundeliegenden Strukturen auslösen. Wenn Lernende sich gegenseitig Regeln erklären oder an diese erinnern, festigen sich diese für alle. Die gegenseitige Korrektur kann bei einem klaren Fokus auch mündlich funktionieren: Während ein/e KursteilnehmerIn etwas erzählt, kann sich der/die ZuhörerIn auf die Einhaltung einer bestimmten Struktur konzentrieren und bei Nichteinhaltung (um die Selbstkorrektur zu ermöglichen) ein Klopfzeichen geben – und bald wird der/die Sprecherin schon kurz bevor der Fehler überhaupt gemacht wird, von einem warnenden Klopfen im Geiste erinnert.

Bei all dem ist es wichtig, mit den Fehlern positiv umzugehen: Fehler sind nicht dumm, sie sind normal auf dem Weg des Sprachenlernens. Sie sind dazu da, dass wir aus ihnen lernen und an ihnen wachsen.

Ausblick

Wenn wir uns trotz aller Widrigkeiten sicher fühlen, bleiben wir motiviert. Wenn der Kursraum ein geschützter Ort ist, dann können Lernende dort zusammen austesten, trainieren und gemeinsam am Sprachenlernen Spaß haben. (Vgl. Tselikas: 1999, 42). Wenn meine KursteilnehmerInnen sich im Unterricht wohl fühlen, bin ich davon überzeugt, dass sie auch am besten lernen. Zum Abschluss also noch ein paar zuversichtlichere Aussagen von LernerInnen:

„Ich war immer schüchtern, aber jetzt kann ich die Dinge laut sagen.“

„Ich glaube es ist sehr wichtig, die Fehler zusammen herauszufinden

und so alles Mögliche zu verbessern“

„In der Theorie wissen wir das ja wirklich alles, es war super einen Fokus zu haben.“

„Es ist ermutigend, dass man auf Deutsch auch Spaß machen kann.“

Wenn Lernende Mut zum Fehler machen haben, dann sind Fehler kein Hindernis, sondern eine Chance. //

Quellen

Feld-Knapp, Ilona (2008): Schülertexte differenziert beurteilen. Überlegungen zu einer veränderten Lehr- und Lernkultur. In: Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts, 39, 45–50.

Klemm, Albrecht (2017): Zur Rolle von Fehlerkorrekturen im L2-Schreiberwerb. Eine empirische Untersuchung in DaF-Kursen. Tübingen: Stauffenberg Verlag. (Deutsch als Fremd- und Zweitsprache Schriften des Herder-Instituts, Bd. 12).

Kleppin, Karin (1998): Fehler und Fehlerkorrektur. Fernstudieneinheit 19. Fernstudienprojekt „Deutsch als Fremdsprache und Germanistik“ des DIFF, der GhK Kassel und des Goethe Instituts. Berlin – München: Langenscheidt.

Kohn, Kurt (1990): Dimensionen lernersprachlicher Performanz. Theoretische und empirische Untersuchungen zum Zweitspracherwerb. Tübingen: Narr. (Ergebnisse und Methoden moderner Sprachwissenschaft; Bd. 24).

Krumm, Hans-Jürgen (1990): Ein Glück, daß Schüler Fehler machen! In: Eynar Leupold & Yvonne Petter (Hrsg.), Interdisziplinäre Sprachforschung und Sprachlehre. Festschrift für Albert Raasch zum 60. Geburtstag (S. 99–105). Tübingen: Narr.

Marossek, Tina ( 2016): Kommst du Bahnhof oder hast du Auto? Warum wir reden, wie wir neuerdings reden. München: Hanser Berlin.

Rieder, Karl (2001): Fehler in Schülertexten analysieren. Wien: Öbv & Hpt.

Schewe, Manfred (1993): Fremdsprache inszenieren. Zur Fundierung einer dramapädagogischen Lehr- und Lernpraxis. Oldenburg: BIS-Verlag.

Tselikas, Elektra I. (1999): Dramapädagogik im Sprachunterricht. Zürich: Orell Fuessli.

Reissmann, Jana (2019): Fehler als Chance. In: Die Österreichische Volkshochschule. Magazin für Erwachsenenbildung. Herbst 2019, Heft 268/70. Jg., Wien. Druck-Version: Verband Österreichischer Volkshochschulen, Wien.

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