Interesse und Lernen1

1. Einleitung

Warum befassen sich Personen über einen längeren Zeitraum mit bestimmten Themen, und das nicht nur innerhalb räumlich und zeitlich abgesteckter Lehr-Lernarrangements, sondern auch weit darüber hinaus? Warum beendet jemand seinen Sprachkurs an der Volkshochschule vorzeitig oder bricht sein Englischstudium nach wenigen Semestern ab, während sich andere mit hohem persönlichem Einsatz und Spaß dem Fremdsprachenerwerb widmen? Warum interessiert sich die eine Person für eine Fremdsprache und die andere für Umweltschutz?

Die Ursachen für solch inter- und intraindividuelle Unterschiede können auf der einen Seite in der Person selbst und deren zugrundeliegender Sozialisationsgeschichte liegen.

So können etwa unterschiedliche Teilnahmemotive und Interessen oder Lerneinstellungen und -orientierungen ausschlaggebend sein. Auf der anderen Seite kann die Lernsituation eines Kurses oder eines Ausbildungsgangs für das Interesse oder das Desinteresse einer Person verantwortlich sein. Demnach können die Interaktions- und Instruktionsbedingungen in der Lehr-Lernsituation selbst oder die institutionellen Rahmenbedingungen nachhaltige Lern- und Identifikationsprozesse auslösen oder verhindern.

Die Lernmotivationsforschung befasst sich genau mit solchen Fragestellungen und hat insbesondere in den letzten Jahrzehnten theoretische Modelle unterschiedlichster Provenienz entwickelt und empirisch überprüft (siehe z. B. Krapp, Geyer & Lewalter: 2014; Schiefele: 1996; Vollmeyer & Brunstein: 2006). In der empirischen Erziehungswissenschaft und der pädagogischen Psychologie ist die Lernmotivationsforschung in jüngster Zeit besonders in den Feldern allgemeinbildende Schule, berufliche Ausbildung und Universitätsausbildung tätig.

Obwohl Lernmotivation, Interesse oder Emotionen als wichtige Aspekte lebenslangen Lernens angesehen werden (Gieseke: 2003; Krapp: 2006) und diese mit der Qualität von Lernprozessen und persönlicher Sinnstiftung verbunden sind, sind diese Aspekte in der beruflichen und allgemeinen Weiterbildung vernachlässigte Themen. Die Lernmotivation wird in der Weiterbildungsforschung besonders unter der Perspektive der gesellschaftlichen Bildungsbeschränkungen Erwachsener analysiert, wobei der Fokus auf die Weiterbildungsmotive, Präferenzen oder Einstellungen gelegt wird. (Gieseke, 2003). Innerhalb der Forschungstradition der Adressaten- und Teilnehmerforschung beispielsweise entwickelte sich eine intensive Forschungsaktivität, die sich mit sozialer Herkunft und Weiterbildung befasst (vgl. Barz & Tippelt: 2004; Offerhaus, Leschke & Schömann: 2016). Hier werden u. a. auch motivationsrelevante Aspekte wie Motive, Interessen, Wünsche oder Präferenzen hinsichtlich Weiterbildung thematisiert.

In diesem Beitrag wird die Bedeutung der pädagogisch-psychologischen Interessentheorie (siehe Krapp: 1992 bzw. 2005b) für die Erwachsenenbildung aufgezeigt. Der Reiz dieser Theorie für die Erwachsenenbildung liegt meines Erachtens darin, dass sie einerseits die Analyse auf der Ebene einer „Binnensicht“ (Lehr-Lernprozesse in zeitlich begrenzten Settings) erlaubt und andererseits auch einen theoretischen Erklärungsansatz liefert, der die Perspektive der gesamten Lebensspanne einschließt. Diesem theoretischen Verständnis folgend ist das Interesse als eine spezielle inhaltliche motivationale Orientierung zu verstehen.

Im Folgenden wird das Interesse als Bedingung, Ergebnis und Ziel von Bildungsprozessen analysiert sowie die Bedeutung für die Identitätsentwicklung und lebenslanges Lernen betont.

Dazu soll zunächst ein kurzer Überblick über theoretische Traditionen in der Lernmotivationsforschung gegeben und anschließend die Person-Gegenstands-Konzeption des Interesses vorgestellt werden. Auszugsweise werden empirische Befunde der pädagogisch-psychologischen Interessenforschung angeführt und schließlich Forschungsdesiderate einer Interessenforschung in der Erwachsenenbildung umrissen. Der Beitrag schließt mit einigen praktischen Hinweisen zur Interessenförderung.

2. Lernmotivationsforschung

Unter Lernmotivation versteht man allgemein die Bereitschaft eines Menschen, sich aktiv, mehr oder weniger dauerhaft und wirkungsvoll mit bestimmten Inhaltsbereichen zu befassen, um Wissen aufzubauen und die eigenen Fertigkeiten zu verbessern (vgl. Krapp et al.: 2014). Dabei kann der Lernmotivation mehr eine Innensteuerung (intrinsische Motivation) oder eine stärkere Steuerung „von außen“ (extrinsische Motivation) zugrundeliegen. Die Lernmotivationsforschung befasst sich vor allem mit intentionalem Lernen, welches absichtsvoll und zielorientiert ist. Für die Erwachsenenbildung scheinen mir solche Formen der Lernmotivation besonders interessant, die nachhaltiges Lernen betreffen und somit mit einer längerfristigen Bereitschaft verbunden sind, neue Kenntnisse und Fähigkeiten aufzubauen, was eine zentrale Bedingung für die Entwicklung eines persistenten Interesses ist.

Eine Analyse und Beurteilung der Vielzahl von Motivationstheorien hinsichtlich ihrer Tauglichkeit für erziehungswissenschaftliche Fragestellungen finden sich beispielsweise bei Vollmeyer und Brunstein (2005), bei Krapp et al. (2014) oder Grassinger, Dickhäuser und Dresel (2019). Hier sollen nur zwei prominente Theoriegruppen kurz angeschnitten werden, nämlich eigenschaftstheoretische Konzepte und Ansätze in der Tradition der kognitiven Handlungstheorie.

Eigenschaftstheoretische Konzeptionen gehen davon aus, dass relativ stabile, interindividuell variierende motivationale Persönlichkeitseigenschaften Lernprozesse und -ergebnisse steuern. Dahinter verbirgt sich die Vorstellung, dass diese Eigenschaften in unterschiedlichen Situationen und bezüglich verschiedener Inhaltsbereiche wirksam sind. Exemplarisch sei hier nur das Konzept der Kausalattribution genannt. In diesem Sinne lassen sich z. B. Lerner unterscheiden, die eher erfolgsmotiviert sind (Hoffnung auf Erfolg) oder eher misserfolgsmotiviert sind. Da sich diese Formen der Motivation schon früh in der familialen und schulischen Sozialisation entwickelten und verfestigten, übersituational wirksam sein sollen und zudem schwer veränderbar sind, ist die Relevanz dieser Ansätze für die Erziehungswissenschaft und insbesondere für die Erwachsenenbildung eingeschränkt. Ferner sind die hohe zeitliche Stabilität und die Wirkungsannahme für alle Lernsituationen und Gegenstände anzuzweifeln.

Attraktiver für die Erziehungswissenschaft sind Lernmotivationskonzepte, die sich auf kognitive Handlungstheorien (vgl. Heckhausen: 1989). Der Motivation liegen nach dieser Vorstellung zweckrationale Überlegungen zugrunde. Es wird ein Erwartung-mal-Wert-Modell konzipiert, auf dessen Grundlage Personen entscheiden, ob sich für sie eine Handlung „rentiert“ oder nicht. Auf der Basis dieser Theoriegruppe sind umfangreiche Untersuchungen im Lernbereich vorgelegt worden, die sich beispielsweise auf intra- und interindividuell variierende dispositionale Faktoren wie fachliche Selbstkonzepte oder Selbstwirksamkeit beziehen oder Aufgabenorientierung versus Ich-Orientierung untersuchen. Zweckrationale Entscheidungsprozesse sind beim intentionalen Lernen – nicht nur von Erwachsenen – immer mit beteiligt. In diesem Zusammenhang kann ein solches Theorieverständnis wichtige Erklärungen liefern.

Allerdings werden auch bei den kognitiv ausgerichteten Motivationstheorien einige Aspekte vernachlässigt:

  • Sie sind einseitig kognitiv ausgerichtet und vernachlässigen emotionale (unbewusste oder subbewusste) Bezüge, die u. a. auch für die Persistenz von Lernmotivation und Interesse entscheidend sind.
  • Die Lernmotivation wird innerhalb dieser Forschungsrichtung zumeist in zeitlich begrenzten Settings untersucht und dabei größere zeitliche Abschnitte der Lebensspanne vernachlässigt.
  • Schließlich sticht die inhaltsneutrale Konzeption der Motivation ins Auge. Denn es ist nicht uninteressant zu wissen, warum sich jemand z. B. intensiv mit Kunstgeschichte befasst, aber ökologische Fragestellungen als völlig uninteressant bewertet.

3. Eine pädagogische Lernmotivationstheorie: Die Person-Gegenstands-Theorie des Interesses

Das Interesse ist zu einem Thema der internationalen erziehungswissenschaftlichen und pädagogisch-psychologischen Forschung geworden. Dabei ist die Auseinandersetzung mit dem Thema Interesse nahezu so alt wie die pädagogische Forschung selbst. Schon früh wurde das Interesse zur Beschreibung und Erklärung von Dynamiken und Qualitäten von Bildungsprozessen herangezogen (z. B. Herbart: 1841; Dewey: 1913; Kerschensteiner: 1928).

Anknüpfend an die historischen Konzeptionen von Interesse ist es besonders der Gruppe um Hans Schiefele in München zu verdanken, dass sich in den 1970er- und 1980er-Jahren eine pädagogisch-psychologische Interessenforschung etablierte. Angeregt durch neue Erkenntnisse in der Kognitions- und Emotionsforschung, der ökologischen Psychologie und der Handlungsforschung entwickelte die Münchener Forschergruppe eine elaborierte und der empirischen Forschung zugängliche Interessentheorie (Krapp: 1992 bzw. 2005b; Prenzel: 1988).

3.1 Das Konstrukt Interesse

Die Bezeichnung „Interesse“ bezieht sich in den meisten Konzeptionen – ähnlich wie in unserem alltäglichen Verständnis – auf eine Person-Gegenstands-Relation. Demnach hat eine Person Interesse an etwas, wobei der Interessengegenstand nicht nur ein materieller Gegenstand sein kann, sondern sich auch auf bestimmte Handlungen, Ideen, Kulturgüter oder Wissensbestände beziehen kann. Dabei kann sich das Interesse auf einen breiten Gegenstandsbereich, wie die klassische Musik, oder auf einen kleineren Ausschnitt der Umwelt richten, wie es bei einem Interesse an Opern der Fall ist. Interessen können auch eine unterschiedliche zeitliche Persistenz aufweisen und über einen langen Zeitraum, evtl. das ganze Leben lang, subjektive Wichtigkeit besitzen.

Die hier vorgestellte Interessentheorie stellt sich hinsichtlich ihrer metatheoretischen Grundlegung in die Tradition von Lewin (1936), Piaget (1983), Nuttin (1984) oder Ryan und Deci (2002a), die im Wesentlichen davon ausgehen, dass menschliche Aktivität und Entwicklung nur verstehbar und analysierbar sind, indem das Individuum und die soziale sowie materielle Umwelt in einem bipolaren Verhältnis zueinander konzipiert werden und Person und Umwelt als funktionale Einheit betrachtet werden (vgl. Ryan & Deci: 2017; Krapp: 2005b). Demnach konstruieren Personen Wissen über die Gegenstände als abgegrenzte strukturierte kognitive Einheiten. Menschen kennen sich in dem, was sie aus Interesse tun, besser aus und entwickeln sich weiter. Eine konstruktivistische Perspektive ist damit grundlegend für die Interessentheorie.

3.2 Bestimmungsmerkmale der Interessenhandlung

Interessenhandlungen sind idealtypisch selbstintentional und benötigen keine außerhalb der Handlung liegenden Anreize. In diesem Sinne fühlen sich Personen, die sich interessiert mit einem Gegenstand auseinandersetzen, auch frei von äußeren sowie inneren Zwängen. Das Gefühl der Selbstbestimmung ist der Interessenhandlung quasi immanent. Ein Hinweis dafür findet sich in experimentellen Studien, in denen gezeigt werden konnte, dass durch entsprechende externe Verstärkungen wie Geld, Lob, Druck oder beurteilende Bewertungen selbstbestimmte Erlebensqualitäten der Handlung zurückgingen (siehe z. B. Deci, Ryan & Koestner: 1999; Deci & Ryan: 2002b).

Positive Emotionen sind ein weiteres Bestimmungsmerkmal der Interessenhandlung, welches sich in einer positiven Gefühlslage und einem optimalen Anregungs- und Erregungsniveau niederschlagen kann. Diese positiven emotionalen Bezüge wie Freude oder das Gefühl, genau das zu tun, was man wirklich tun möchte, sind u. a. ein Grund dafür, dass sich Personen immer wieder diesen Handlungen widmen und mit der Zeit ein dauerhaftes Interesse bzw. bei negativen Gefühlsassoziationen eben Abneigungen gegenüber bestimmten Gegenständen entwickeln.

Ein drittes Merkmal des Interesses ist der persönliche Wert, d. h. der persönliche Sinn und die subjektive Wichtigkeit, die mit der Handlung oder dem Gegenstand in Verbindung gebracht werden. Wer sich für etwas interessiert, setzt sich mit dem Gegenstand auseinander, will mehr über ihn wissen oder kompetenter in diesem Handlungsbereich werden.

Die Auseinandersetzung mit der Interessentheorie ist aus erziehungswissenschaftlicher Sicht besonders aufgrund dieses epistemischen Charakters von Interessenhandlungen lohnenswert. So verändert sich die Relation von Person und Gegenstand ständig und führt dazu, dass über interessenbezogene Handlungen Weltbereiche erschlossen werden, Wissen generiert und Kompetenzen aufgebaut werden (Schiefele, Prenzel & Krapp: 1986). Damit verändert sich aber auch die subjektive Konstruktion des Interessengegenstands für die Person. Überspitzt könnte man sagen, dass wir den Gegenstand unseres Interesses immer wieder neu „erfinden“, neu ergründen, ergänzen und mit anderen Gegenständen koppeln oder eventuell zu komplexen Gegenstandsbereichen integrieren. Ansonsten wäre es auch nur schwer vorstellbar, warum sich Menschen über längere Zeit, ja eventuell ihr ganzes Leben lang mit einem Interessenbereich befassen. Das Interesse ist damit eine wesentliche Triebfeder für qualitätsvolles und nachhaltiges Lernen.

3.3 Die analytische Konzeption des Interesses

Aus erziehungswissenschaftlicher Sicht genügt es nun nicht, nur genau zu beschreiben, was eine Interessenhandlung ausmacht und worauf sich das Interesse bezieht. Entscheidend ist, wie die Genese von Interessen beschrieben und erklärt werden kann, um in der pädagogischen Praxis Handlungsoptionen zur Förderung von Interesse bzw. zur Vermeidung von Interessenrückgang zu eröffnen.

Zunächst soll dafür die Unterscheidung zwischen situationalem und aktualisiertem Interesse eingeführt werden, die sich für die Analyse von Interessenhandlungen bewährt hat (z. B. Hidi & Berndorff: 1998; Krapp: 2005b). Die Abbildung 1 beschreibt zwei mögliche Quellen einer Interessenhandlung. Das persönliche Interesse ist als gegenstandsbezogene motivationale Disposition zu verstehen, welche in einer konkreten Interessenhandlung aktualisiert wird (aktualisiertes Interesse). Man bringt demnach das Interesse quasi in die Lernsituation mit. Auf der anderen Seite kann eine Interessenhandlung durch die Beschaffenheit der (Lern-)Umwelt initiiert, aufrechterhalten oder verhindert werden. In diesem Zusammenhang sprechen wir von Interessantheit, welche sich durch situationales Interesse äußert. Dafür ist zunächst einmal kein persönliches bzw. aktualisiertes Interesse von Nöten. Situationales Interesse kann der Ausgangspunkt von individuellem Interesse sein; umgekehrt werden Personen mit persönlichem Interesse in einem Inhaltsbereich auch den Interessantheitsgrad von Lernumwelten, die dieses Thema behandeln, höher einschätzen. So wissen wir beispielsweise aus Untersuchungen, dass Studierende mit hohem Studieninteresse bzw. intrinsischer Motivation zu Beginn von Unterrichtseinheiten auch während des Besuchs der Lehrveranstaltung die Lehr-Lernbedingungen als lernfördernder einschätzen als Kommilitonen mit ungünstigeren anfänglichen motivationalen Orientierungen. (Lewalter: 2005).

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Abb. 1: Interesse und Lernen (vgl. Krapp: 1992)

Die Abbildung 1 zeigt weiter, dass die Interessenhandlung direkt und indirekt mit der Qualität und den Effekten des Lernens in Zusammenhang steht (siehe Kap. 4).

Neben der Unterscheidung von situationalem und aktualisiertem Interesse ist aus der Forschungsperspektive nun entscheidend, mit welchen psychologischen Prozessen die „selektive Persistenz“ des Interesses (­Prenzel: 1988) einhergeht. Krapp (1992) beschreibt in seinem „funktionalen Modell der Interessengenese“ zwei Ebenen der Informationsverarbeitung: eine bewusst-reflexive und eine den Individuen nur z. T. bewusste oder gar unbewusste emotionale Ebene. Bewusst-reflexive Prozesse spielen bei der Interessengenese besonders bei der Zielentscheidung eine zentrale Rolle, wenn es beispielsweise um Bildungs- oder Karriereentscheidungen geht. So entscheidet man sich etwa für den Besuch eines Englischkurses an der Volkshochschule, weil man Englisch als interessante Sprache wahrnimmt und/oder die Person einen längeren Urlaub in einem ­englischsprachigen Land verbringen möchte. Ob sich allerdings ein längerfristiges Interesse entwickelt bzw. aufrechterhalten lässt, hängt zentral von den unbewussten, emotionalen Steuerungsprozessen und Erlebnisqualitäten ab. Für die Forschung gilt es, eine Vorstellung über den funktionalen Bezug dieser emotionalen Prozesse zur Interessenhandlung bzw. zur Interessengenese zu entwickeln.

In jüngster Zeit werden motivationale Prozesstheorien wie die „Selbstbestimmungstheorie“ (self-determination-theory: SDT) von Ryan und Deci (2002a; Ryan & Deci: 2017) mit der Interessentheorie systematisch verknüpft (Krapp: 2002). Die Selbstbestimmungstheorie postuliert drei grundlegende psychologische Bedürfnisse des Menschen: die Bedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit (siehe Kasten). Ähnlich wie bei anderen Bedürfnistheorien ist die Befriedigung dieser drei Grundbedürfnisse („basic needs“) für die optimale Funktion unseres psychologischen Verarbeitungssystems essenziell. Psychologische Grundbedürfnisse sind in diesem Zusammenhang als ein ganzheitliches Funktionssystem aufzufassen, welches uns kontinuierlich über die Qualität und die Funktion der Person-Umwelt-Interaktion Rückmeldungen bereitstellt. In diesem Sinne ist die Entwicklung eines andauernden Interesses von diesen bedürfnisbezogenen Erlebnisqualitäten abhängig. Somit entsteht Interesse langfristig nur dann, wenn eine Person den Interessengegenstand – auf der Basis eines rationalen Entscheidungsprozesses – als persönlich bedeutsam bewertet und die Interessenhandlung insgesamt als emotional positiv bzw. emotional befriedigend wahrnimmt (vgl. Krapp: 2000 bzw. 2005b).

Psychologische Grundbedürfnisse („basic needs“):

Das Bedürfnis nach Autonomie: Eine Person empfindet sich dann als autonom im Sinne der SDT, „when his or her behavior is experienced as willingly enacted and when he or she fully endorses the actions in which he or she is engaged and/or the values expressed by them“. (Chirkov, Ryan, Kim & Kaplan: 2003, 98). Autonomie ist in diesem Sinne nicht mit Unabhängigkeit gleichzusetzen, sondern meint die subjektive Stimmigkeit von dem, was man tut, den Werten und Normen eines Settings und dem Selbst der Person.

Das Bedürfnis nach Kompetenz: Wenn Personen das Gefühl haben, dass sie sich in einer Handlungsdomäne auch persönlich weiterentwickeln können und Wirksamkeitserfahrungen in einem Kompetenzbereich machen können, fördert dies langfristig Internalisierungs- und Integrationsprozesse und somit die Entwicklung bzw. Aufrechterhaltung von Interesse. Das Grundbedürfnis des Kompetenzerlebens steht in engem Zusammenhang mit dem Bedürfnis nach Autonomie (Ryan & Deci: 2017).

Das Bedürfnis nach sozialer Einbindung: Je nach Inhaltsbereich beziehen sich Interessenhandlungen mehr oder weniger auf soziale Interaktionen. Die Qualität solch sozialer Interaktionen mit anderen Personen bestimmt das Gefühl der sozialen Eingebundenheit und ist u. a. relevant für die Lernmotivation. Es hat sich gezeigt, dass das Gefühl der Zugehörigkeit nicht nur für junge Menschen zentral für das Lernen ist, sondern für alle Altersgruppen (vgl. Müller & Thomas: 2018).

Empirische Belege für diese Annahme finden sich vor allem im schulischen Bereich, für die berufliche Erstausbildung (z. B. Prenzel, Kramer & Drechsel: 2001; Wild & Krapp: 1996; Lewalter, Krapp & Wild: 2000; ­Seifried & Sembill: 2005; Schmitz & Frenz: 2017) oder im Hochschulbereich. (Z. B. Bieg, Reindl & Dresel: 2017; ­Lewalter: 2005; Müller & Thomas: 2018).

Trotz dieser exemplarisch angeführten Befunde, steht die Erforschung von emotionalen Aspekten im Zusammenhang mit Bildungsprozessen in pädagogischen Realsituationen erst am Anfang, obgleich der Bezug von Emotion, Motivation und Kognition immer wieder betont wurde (z. B. Pintrich: 2000) und auch die psychologische Grundlagenforschung den Zusammenhang von Emotionen und Lernen hervorhebt (z. B. Roth: 2001; Hagenauer & Hascher: 2018).

4. Interesse, Lernen, Bildung

Im Folgenden wird die Relevanz des Interesses für Lern- und Bildungsprozesse anhand empirischer ­Befunde herausgestellt und dabei das Interesse als ­Motiv, als abhängige und unabhängige Variable sowie als Bildungsziel thematisiert.

4.1 Interesse als Wahlmotiv

Die Motive, bestimmte Bildungsinstitutionen aufzusuchen, können äußerst heterogen sein und hängen mit den subjektiven und gesellschaftlichen Bedeutungszuschreibungen und Zielvorstellungen zusammen. Sie sind ebenso vom Grad der Selbstbestimmung und den Wahloptionen wie vom Selbstverständnis der Personen, vom sozialen Milieu der Teilnehmer sowie von den bildungsinstitutionellen Zielsetzungen abhängig. In den meisten Fällen werden wir es allerdings mit einer individuellen Motivvielfalt zu tun haben. Dabei können die unterschiedlichsten Motive den Inhaltsbereich von Bildungsangeboten überlagern oder sogar ganz verdrängen. Dies ist dann der Fall, wenn beispielsweise Sicherheits- oder Stabilitätsmotive oder Gemeinschafts- und Integrationsmotive im Vordergrund stehen (vgl. Kade & Seitter: 1995). Dies betrifft ganz besonders die weiterhin expandierende außerberufliche Erwachsenenbildung, in der sach- oder (berufs-)anwendungsbezogenes Wissen gegenüber Sinnfindung und Lebensorientierung in den Hintergrund treten (Nassehi: 2000). Ein thematisches Interesse kann demnach mehr oder weniger als Motiv beteiligt sein.

Relativ gut dokumentiert ist, dass dem Interessenmotiv bei individuell weitreichenden Entscheidungen wie der Berufs- oder Studienwahl ein sehr hoher Stellenwert zugeschrieben wird. So konnte ein hoher Interessenbezug bei der Studienwahl (z. B. Bundesministerium für Bildung und Forschung: 2017) oder einer Berufsausbildung (z. B. Meggeneder & Nemella: 1987; Flake, Malin & Risius: 2017) nachgewiesen werden. Auch in der Schule ist das Fachinteresse das entscheidende Motiv der Fach- und Kurswahl (Roeder & Gruehn: 1996; Köller, Baumert & Schnabel: 2000).

Ebenso kommen Untersuchungen mit Berufsinteressentests zu dem Ergebnis, dass die Interessenpassung für die Zufriedenheit oder die Leistung in Ausbildung und Beruf relevant ist (Tarnai & Hartmann: 2014).

Solche Wahlmotive sind entscheidend für das Lern- und Bildungsverhalten. So führt beispielsweise eine interessenbasierte Wahl eines Studiengangs dazu, dass das Lernverhalten und die Lernmotivation sowie die Einschätzung der Lehr-Lernumwelt deutlich positiver ausfallen als bei eher statusorientierten Motiven (z. B. Müller, Palekčić, Beck & Wanninger: 2006).

4.2 Interesse als Bedingung von Lernprozessen und Lernergebnissen

Dass ein thematisches Interesse mit kognitiven Komponenten des Wissenserwerbs und mit Lernleistungen im Zusammenhang steht, ist für die unterschiedlichsten Bildungsbereiche relativ gut dokumentiert. Interessierte Lerner entwickeln ein differenziertes Wissen im entsprechenden Gegenstandsbereich (z. B. Renninger: 1992) und erhalten bessere Beurteilungen als weniger interessierte Lerner (z. B. Schiefele, Krapp & Winteler: 1992; Rheinberg & Vollmeyer: 2000). Insgesamt ist der Zusammenhang zwischen Interessenausprägung und Noten in Schule, Ausbildung und Universitätsstudium allerdings als eher gering einzuschätzen (Korrelationen von meist unter .30). Es ist anzunehmen, dass der Interesseneinfluss durch die institutionelle Lehr-Lernkultur sowie die Prüfungskultur (z. B. durch die Betonung von Faktenwissen) unterschätzt wird. Dies zeigt sich darin, dass der Interesse-Leistungs-Zusammenhang bei erhöhten Autonomieoptionen und durch die damit einhergehende Realisierung von individuellen Interessen, z. B. bei der Wahl bestimmter Kurse, höher ausfällt (z. B. Köller, Baumert & ­Schnabel: 2000). Für die Erwachsenenbildung sind diese Befunde besonders aufgrund der langfristigen Wirkungen von Interessen nicht nur hinsichtlich der Lernleistung von Relevanz. Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn man die Perspektive des lebenslangen Lernens einnimmt. So befragten beispielsweise Csikszentmihalyi und Rathunde in ihrer „creativity in later life study“ besonders erfolgreiche und kreative Menschen nach ihrem Erfolgsrezept. Die Ergebnisse zeigen übereinstimmend, dass sich der überdurchschnittliche Erfolg auf die lebenslange Realisierung eines „undivided interest“ zurückführen lässt. Es konnte auch ein Zusammenhang zwischen Fachinteressen, Fachidentifikation und späterer Weiterbildungsbereitschaft im Interessengebiet gefunden werden (Csikszentmihalyi & Rathunde: 1998; Rathunde: 1993 bzw. 1998).

Insgesamt korreliert thematisches Interesse auch mit tiefenverarbeitenden Lernstrategien (Wild: 1999), höherer Anstrengungs- und Lernbereitschaft (z. B. Müller: 2001) und steht mit höherer Zielbindung oder Zielerreichung im Zusammenhang (Schiefele & Urhahne: 2000). Ferner scheitern intrinsisch motivierte oder interessierte Lerner seltener an Lernanforderungen.

Mir scheint die Annahme berechtigt, dass ein Interesse in zumindest einem Lebensbereich das generelle subjektive Wohlbefinden steigert und mit einer gewissen Lebensqualität verbunden ist (vgl. Csikszentmihalyi: 1995; Ryan & Deci: 2017).

4.3 Interesse als abhängige Variable

Selbstverständlicherweise genügt es nicht, das Problem der Förderung und Aufrechterhaltung von Interessen nur unter dem Aspekt der aktuellen Lehr- und Lernumwelt zu analysieren. Ob ein Lerner Interesse an einem bestimmten Thema entwickelt, hängt auf der einen Seite vom Inhalt selbst, von der Lern- und Bildungsbiographie als auch von zukünftigen Perspektiven des Individuums ab. Nicht jeder Erwachsene, der an einer Aus- oder Weiterbildungsmaßnahme teilnimmt, wird ein thematisches Interesse mitbringen oder entwickeln. Manche Themen interessieren uns einfach nicht, wir können deren private oder berufliche Relevanz beim besten Willen nicht erkennen. Und nur wenige von uns verfügen über ausgereifte Fähigkeiten der Selbstmotivierung in den unterschiedlichsten Domänen.

Auf der anderen Seite muss eine irgendwie geartete Motivation vorhanden sein, wenn Erwachsene überhaupt an Bildungsangeboten partizipieren. Die Motive können – wie erwähnt – unterschiedlichster Art sein. Wie sich aber die motivationale Orientierung innerhalb der Lehr-Lernsituation oder darüber hinaus entwickelt, hängt u. a. entscheidend von der Gestaltung dieser Lernumwelt ab.

An dieser Stelle werden einige Merkmale beschrieben, die thematische Interessenentwicklung unterstützen können. Dabei haben sich Gestaltungsprinzipien als tragfähig erwiesen, die auf die Selbstbestimmungstheorie (SDT) (siehe Kap. 2) sowie auf Ansätze einer konstruktivistischen Lehr- und Lernphilosophie zurückgreifen (z. B. Prenzel et al.: 2001). Eine Verbindung der SDT und solchen konstruktivistischen Ansätzen erscheint mir besonders erfolgsversprechend, da die SDT emotionale Erlebensqualitäten und die konstruktivistischen Ansätze, insbesondere den Wissenserwerb, betonen.

Die im Bildungs- und Lernprozess von den Individuen wahrgenommenen psychologischen Grundbedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung (siehe Kasten 1) stehen z. B. mit dem Fachinteresse in der beruflichen Aus- und Weiterbildung in enger Beziehung (z. B. Seifried & Sembill: 2005; Prenzel et al.: 2001). Dazu gehören konkrete Gestaltungsprinzipien wie das Anbieten von Wahlmöglichkeiten, beispielsweise bezüglich Ziele, Lernorganisation und  -kooperation.

Für die Förderung von Kompetenzerfahrungen hat sich informierendes, lernförderndes Feedback über den individuellen Lernfortschritt, welches als nicht-kontrollierend erfahren wird, als hilfreich für die Entwicklung von thematischem Interesse erwiesen. Hinzu kommen ein angemessenes Anforderungsniveau sowie die Möglichkeit, die eigene Wirksamkeit und die Erweiterung von Fähigkeiten und Fertigkeiten auch unmittelbar zu erfahren. Dazu gehört zum Beispiel, dass sich das Gefühl einstellt, „etwas zu können“ und „besser zu werden“. Demnach sind Erfolgserlebnisse essenziell für die Entwicklung eines persönlichen Interesses.

Die soziale Einbindung bezieht sich auf das Lehr-Lernklima, auf das Gefühl, „dazuzugehören“, als individuelle Persönlichkeit ernst genommen zu werden, auf Partnerschaftlichkeit oder Kooperation.

Neben den beschriebenen emotionalen Qualitäten wurden auch Ansätze einer konstruktivistischen Lehr-Lernphilosophie2 nicht nur aufgrund ihrer Bedeutung für den Wissenserwerb, sondern auch hinsichtlich ihrer Relevanz für die Motivation und das thematische Interesse ins Spiel gebracht (z. B. Stark & Mandl: 2000; Prenzel et al.: 2001). Ein solches Verständnis von Lehren und Lernen, welches Konstruktionsprozesse, Selbststeuerung oder subjektive Sinnbezüge betont, ist auf konzeptioneller Ebene mit der Interessentheorie kompatibel, auch wenn bislang zu wenige empirische Studien dafür vorliegen und der theoretische Funktionszusammenhang von Lernmotivation und konstruktivistischen Ansätzen genauerer Klärung bedarf (vgl. Stark & Mandl: 2000).

Im Folgenden werden die Aspekte mit der Interessenförderung in Zusammenhang gebracht, die den meisten konstruktivistischen Ansätzen von Lehren und Lernen gemeinsam sind:

Problemorientierung und Realitätsnähe

Der Ausgangspunkt des Lernens ist ein authentisches und komplexes Problem (z. B. eine Aufgabe aus dem beruflichen oder privaten Kontext). Damit soll ein sinnvoller Handlungsanreiz geboten und das Handeln und Wissen in einen Anwendungskontext gestellt werden. Die subjektive Bedeutungskonstruktion kommt in der Interessentheorie unter dem Wertaspekt zur Sprache. Dieser Aspekt ist deshalb besonders wichtig, da ein persönlicher (Anwendungs-)Bezug sinnstiftend sein kann und für die Aufrechterhaltung und Entwicklung von Interessen relevant ist (subjektive Relevanz der Inhalte) (vgl. Prenzel: 1996).

• Artikulation und Reflexion

Nicht nur um zu verhindern, dass Wissen alleine an den Problemkontext der Lernsituation gebunden bleibt, sollen Problemlöseprozesse artikuliert und reflektiert werden. Reflexionen – besonders im sozialen Austausch – führen auch steuernde und kontrollierende Funktionen aus. Zum Beispiel hilft informierendes Feedback dem Lerner, seinen Wissensstand zu bestimmen bzw. die Funktionsfähigkeit seiner Wissenskonstruktionen zu überprüfen. Dazu gehört u. a., dass Lernende auch Fehler machen dürfen oder gar sollen, diese reflektiert werden und dadurch das Verständnis verbessert wird. Artikulationen sind auch dazu geeignet, implizite Expertenstrategien, die für die immanente Gegenstandsauseinandersetzung notwendig sind, zu „artikulieren“ bzw. auch gegenstandsspezifische Anreize hervorzuheben. So kann zum Beispiel die Methode des lauten Denkens von Experten beim Problemlösen Lernenden helfen, selbst Expertenstrategien zu erwerben.

• Multiple Perspektiven

Das gleiche Konzept wird unter verschiedenen Zielsetzungen, Kontexten und aus unterschiedlichen Perspektiven bearbeitet. Dadurch soll das Abstrahieren von Wissen, die Anwendung in anderen Kontexten (Transfer) erleichtert sowie der Facettenreichtum eines Konzepts erst in seiner Tiefe erschlossen werden. Durch ein solches Vorgehen entwickelt sich ein breites kognitives Wissen über den Gegenstand.

• Lernen im sozialen Austausch

Ein positiv erlebtes soziales Klima, gepaart mit dem Gefühl der Zugehörigkeit fördert motiviertes Handeln und bewirkt erst, dass relevante Personen (z. B. Lehrende) als interessierte Vorbilder dienen können (z. B. Csikszentmihalyi & McCormack: 1986; Lehrke: 1992). Diese Vorbildfunktion trägt im Wesentlichen zu der Einstellung bei, dass Lernen mit positiven Gefühlsvalenzen assoziiert sein kann.

Die aufgezeigten Möglichkeiten zur Motivations- und Interessenförderung verweisen auf anwendungs- und lernerzentrierte Settings, auf Selbstbestimmung und Handlungsorientierung oder auf die Berücksichtigung der Lebensbezüge der Lernenden. Es gilt also – nicht nur aus der Sicht einer Interessen- und Motivationsförderung –, verfestigte individuelle Einstellungen zum Lernen sowie institutionell tradierte Lehr- und Lernkulturen aufzubrechen. Denn oft haben sich Erwachsene an lehrerzentrierte Vorgehensweisen allzu sehr gewöhnt und sind im Sinne einer rezeptiven Konsumhaltung auch mit solchen Arrangements relativ zufrieden. Interessen scheinen sich dadurch aber nur bedingt zu entwickeln.

Dass die Bemühungen, Umwelten in Richtung einer motivations- und interessenfördernden Lernkultur zu verändern, Früchte tragen können, zeigen folgende exemplarisch ausgewählte Beispiele:

Sembill und Mitarbeiter entwickelten mit dem „Selbstorganisierten Lernen“ (SoLe) ein tragfähiges und empirisch überprüftes Konzept (z. B. Seifried & Sembill: 2005). Am Beispiel der beruflichen Erstausbildung konnte die Wirksamkeit dieses Lehr-Lernarrangements insbesondere im Gegensatz zu traditionellen Lernumwelten im Bereich der positiven emotionalen Erlebnisqualitäten, der Motivation und des Interesses, aber auch für kognitive Verstehensprozesse demonstriert werden.

Prenzel und Kollegen (1993) konnten z. B. durch die Implementierung einer handlungsorientierten Didaktik in der universitären Medizinerausbildung positive Effekte bezüglich thematischer Lernmotivation realisieren.

4.4 Interesse als Ziel von Bildungsprozessen

Interesse wird zumeist in empirischen Untersuchungen als abhängige oder unabhängige Variable gefasst. Welche positiven Auswirkungen (bzw. Zusammenhänge) das Interesse hinsichtlich Lerneffekten hat und wie eine interessenbasierte motivationale Orientierung gefördert werden kann, wurde in diesem Beitrag aufgezeigt. In Zeiten von PISA und zunehmender Evaluation und Qualitätskontrolle im Bildungsbereich ist die Interessenforschung auch gut beraten, die Wichtigkeit des Interesses für den kognitiven Output zu erforschen und hervorzuheben. Allerdings ist der materielle Lernerfolg nicht alles für die Persönlichkeitsentwicklung. Hier stellt sich die empirisch nicht zu klärende, aber aus pädagogischer Sicht hoch relevante Frage, ob Interesse als ein allgemeines Ziel von Bildungs- und Erziehungsprozessen gesehen werden kann. (Vgl. Alexander: 2003; Schiefele: 2000). Eine Debatte über die Legitimation von Bildungszielen soll hier nicht geführt werden. Es genügt, auf die in unserer Kultur geltende Philosophie der selbstbestimmten und mündigen Person als Ziel von Bildung zu verweisen. Die Entwicklung von Selbstbestimmung und Mündigkeit steht in Bezug zu Interessen, in denen Personen „stets ihr Selbstverständnis in und gegenüber ihrer Lebenswelt thematisieren“. (Schiefele: 2000). Sie entwickeln subjektive Sinnbezüge, die sich in spezifischen Person-Umwelt-Relationen manifestieren. Interessen bestimmen in diesem Sinne u. a. die personale Identität von Menschen. Dass die Persönlichkeitsentwicklung ein wesentliches Ziel von Bildungsanstrengungen sein sollte, ist unbestritten. Dabei ist zu berücksichtigen, dass Lernen und Interesse nicht nur auf einen Sachgegenstand bezogen sind, sondern die Biographie und das künftige Leben von Individuen betreffen.

5. Forschungsdesiderate für die Erwachsenenbildung

Neben anderen motivationstheoretischen Zugängen zum Thema Lernen und Bildung hat sich die pädagogisch-psychologische Interessentheorie als eigenständige Forschungsrichtung etabliert. Im Bereich der Erwachsenenbildung wird die Entstehung, Förderung und Wirkung von thematischem Interesse indes kaum bearbeitet. (Vgl. Strunk: 2000). Eine Ausnahme bilden Studien in der beruflichen Erstausbildung und im Hochschulbereich sowie Studien zur Teilnehmerforschung, die die Motive der Teilnahme an Erwachsenenbildung sowie die milieu- und angebotsbedingten Möglichkeiten und Beschränkungen analysieren. In diesem Zusammenhang taucht das Interesse als Motiv von Bildung auf.

Im Folgenden soll auf einige Forschungsdesiderate aufmerksam gemacht werden, die an die oben exemplarisch angeführten Befunde anschließen und insbesondere die Erwachsenenbildung betreffen.

1. Forschung über die Bedingungen des Interesses im Lernsetting selbst

Auch wenn sich die Ausrichtung an psychologischen Grundbedürfnissen und konstruktivistische Ansätze zur Förderung von Interesse in den Studien bewährt haben, sind weitere Untersuchungen in Realsituationen im pädagogischen Feld eine der zentralen Aufgaben der Interessenforschung (vgl. Schiefele & Schiefele: 1997). Hier sind im Sinne von Mikroanalysen vor allem Verläufe individueller emotionaler Erlebnisqualitäten (Sembill: 2004; Wild & Krapp: 1996) und die subjektiven Einschätzungen des Lehr-Lernsettings zu erwähnen.

Ferner fehlt weitestgehend eine Überprüfung der korrelativen Befunde in „ökologischen Experimenten“, die die emotionalen, motivationalen und kognitiven Wirkungen von Lehr-Lernumwelten überprüfen und die sich am konstruktivistischen Paradigma orientieren. Dabei sind die individuellen und institutionellen Entscheidungsspielräume für die Analyse thematischer Lernmotivation besonders zu berücksichtigen.

2. Forschung hinsichtlich Interessenverläufe

Die Erforschung von intraindividuellen Interessenverläufen über die Zeit kann gewinnbringend für die Forschung sein. Besonders Personen, die ihr Interesse steigern oder eben einem Gegenstand immer weniger subjektive Bedeutung beimessen, können wichtige Hinweise für die Bedingungen und die Funktionsweise der Interessenentwicklung geben.

Dabei ist der Fokus nicht nur auf das Lernsetting an sich zu legen, sondern die langfristige Entwicklung von Interessen über die Bildungsmaßnahme(n) hinaus zu analysieren. Wir wissen relativ wenig darüber, wie sich thematische Interessen im beruflichen oder außerberuflichen Bereich langfristig entwickeln. Wenn emotionale und motivationale Voraussetzungen für eigenständiges Lernen und für die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen bedeutsam sind, dann sollten auch epistemische Interessen ein wesentlicher Aspekt davon sein.

Aufschlussreich könnte auch ein biographietheoretischer Blick sein (vgl. Alheit: 1990, 10), der „Lernen als Transformation von Erfahrungen, Wissen und Handlungsstrukturen im lebensweltlichen und lebensgeschichtlichen Zusammenhang“ analysiert. So könnten „Interessenbiographien“ nicht nur neue Aufschlüsse über die Genese von Interesse liefern, sondern auch Hinweise über den Stellenwert von Interessen für die individuelle Lebensgestaltung und für die Bewältigung von Übergangssituationen (z. B. in den Ruhestand) oder von kritischen Lebensereignissen geben.

3. Gibt es eine „Interessenpersönlichkeit“?

Eine interessante Frage, die an das vorher Beschriebene anknüpft ist, ob es Persönlichkeitseigenschaften oder Fähigkeiten gibt, die interessiertes Handeln in unterschiedlichen Domänen begünstigen können. So postuliert z. B. Csikszentmihalyi (1995) eine „autotelische Persönlichkeit“, der es gelingt, positive Erlebensqualitäten in unterschiedlichen Bereichen (auch bei eher ungünstigen Umwelt- und Handlungsbedingungen) zu realisieren. Solche Voraussetzungen könnten vor allem in Situationen zum Tragen kommen, in denen Sollensanforderungen gestellt werden, die zunächst nicht das Interesse eines Individuums treffen.

Die angeführten Aspekte sind nur einige Hinweise dafür, dass vermehrte Forschungsanstrengungen im pädagogischen Feld nötig sind. Nichtsdestotrotz können aus den bisherigen Studien und den praktischen Erfahrungen einige allgemeine praktische Hinweise für die Interessen- und Motivationsförderung aufgezeigt werden.

6. Praktische Aspekte aus der Sicht der Interessenforschung

Nicht jeder kann und will immer interessenorientiert lernen. Dagegen sprechen schon die unterschiedlichen persönlichen Voraussetzungen sowie die mehr oder weniger stark von „außen“ vorgegebenen Sollensanforderungen von Bildungsangeboten. Interessiertes Lernen soll damit nicht als der Königsweg des Lernens verstanden werden. Je nach Voraussetzungen, Situation und Ziel kann extrinsische Motivation sinnvoll und hilfreich sein. Die Orientierung an Prinzipien einer interessenfördernden Gestaltung von Lernumwelten kann aber zumindest die Möglichkeit für eine epistemische und sinnstiftende Auseinandersetzung mit Lerninhalten schaffen oder dazu beitragen, dass vorhandene thematische Interessen nicht zerstört werden. Letztes gelingt leider den wenigsten Bildungseinrichtungen.

Erfolgreiche Bildungsprozesse, die neben dem Fachwissen auch die Selbststeuerung des Lernens sowie die Perspektive des lebenslangen Lernens einbeziehen, müssen neben den kognitiven auch die emotionalen und motivationalen Gesichtspunkte des Lehrens und Lernens berücksichtigen. Dazu gehört u. a., dass Lehrer oder Trainer ihre didaktischen Kompetenzen zur Förderung von prozessualen und strukturellen Faktoren der Lernmotivation erweitern. Diese Kompetenzen beziehen sich beispielsweise auf das Wissen über die Bedeutung emotionalen Erlebens für die Lernmotivation und für die langfristige Identifikation mit Inhalten. Befunde zeigen, dass z. B. eine Intervention zur Autonomieförderung für Lehrende Effekte auf die Motivation von Lernenden mit sich bringt (Reeve, Jang, Carrell, Barch & Jeon: 2004). Aber auch Kenntnisse über alternative didaktische Modelle, wie etwa von konstruktivistischen Ansätzen, sind hilfreich. Insbesondere ein lernerzentriertes Selbstverständnis der Lehrenden sollte auch das Interesse der Lernenden am Gegenstand fördern.

Das Interesse kann auch als wesentliches Ziel von Bildungsprozessen konzipiert werden, da es in engem Zusammenhang mit der Entwicklung der Persönlichkeit steht. So bietet es sich beispielsweise auch bei der Planung und Evaluation von Bildungsangeboten an, motivations- und interessenrelevante Aspekte aufzunehmen sowie nach der Veränderung des thematischen Interesses zu fragen. In diesem Zusammenhang ist auch den ­emotionalen Befindlichkeiten im Lernprozess eine erhöhte Aufmerksamkeit zu schenken.

Insgesamt scheint eine Förderung thematischer Interessenbezüge ohne eigenes Interesse des Lehrenden selbst kaum möglich zu sein. Wer selbst keine Begeisterung für die zu erwerbenden Wissensinhalte ausstrahlt, wird auch für die Lernenden keine günstigen Voraussetzungen schaffen, Interesse zu entwickeln.

Dank: Ich bedanke mich ganz besonders bei Frau Nicole Kelner vom Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung der Alpen-Adria Universität Klagenfurt für die Korrektur und das Lektorat. //

1   Der Beitrag ist eine aktualisierte und erweitere Version von: Müller, Florian H. (2006): Interesse und Lernen. In: Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 29 (1), 48–62. Abdruck mit freundlicher Genehmigung des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung (DIE) und des Verlages.

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