Distance-/Digital-Learning und Bildungsbenachteiligung

„Ich hab’ meine Teilnehmer gefragt, was sie […], was ihnen abgeht, wenn sie […], wenn wir uns online per Zoom treffen und sie haben gesagt: ‚Die Zeit vor dem Kurs’, die sie gemeinsam warten – ‚und die Tafel‘.“ (G3, KL13, 00:23)

Der vorliegende Beitrag fasst die Ergebnisse einer Studie des lernraum.wien (www.lernraum.at) zu den pädagogischen Auswirkungen des Distance- bzw. Digital-Learnings der Wiener Volkshochschulen im Jahr 2020 zusammen. Mit der Covid-19-Krise und dem ersten Lockdown im März 2020 mussten die Volkshochschulen wie andere Erwachsenenbildungseinrichtungen von einem Tag zum anderen ihre Türen für die TeilnehmerInnen schließen. Die Umstellung auf distance/digitale Lernangebote stellte besonders für bildungsbenachteiligte Personen eine Herausforderung dar. In sechs Fokusgruppengesprächen tauschten sich 19 KursleiterInnen (durchführende Perspektive) bzw. drei Bereichsleiter (planerische Perspektive) über Erfahrungen und Effekte der Umstellung bestehender Lernangebote auf Distance-Formate bzw. die Gestaltung von digitalen Lehr- und Lernangeboten aus (vgl. Hrubesch: 2021 und G1-G6). Dabei wurden technische Fragen (wie auch solche des Datenschutzes) weitgehend ausgeklammert und die Auswirkungen in Bezug auf didaktische Handlungen, Lehr- und Lernsettings, das Verständnis von (Lern)Raum und (Lern)Zeit wie auch die vertrauensvolle Beziehung zwischen Institution und KursleiterInnen bzw. TeilnehmerInnen als Basis für gelingendes Lernen in den Vordergrund gerückt

Distance-/Digital-Learning an der VHS Wien 2020

Im März 2020 waren die verschiedenen Bereiche der VHS – auf Basis ganz unterschiedlicher Voraussetzungen – innerhalb kürzester Zeit gezwungen, ihre Kursangebote abzusagen, neu zu überdenken und/oder umzustrukturieren und auf „Distanz-Lernangebote“ umzustellen. Während zum Beispiel im öffentlich geförderten Bereich der Initiative Erwachsenenbildung die Entscheidung, die Kurse/Lernangebote weiterzuführen eine des Fördergebers war (vgl. Evers: 2020), war eine solche im allgemeinen Kursbereich jeweils von Kurs zu Kurs – in Abstimmung mit KursleiterInnen und TeilnehmerInnen – zu treffen. Die unterschiedlichen Bedingungen, unter denen die Lernangebote im „distance mode“ geführt wurden, brachten auch mit sich, dass nicht überall gleichermaßen ein Umstieg auf digitale Formate erfolgte.1 Es wurden auch Arbeitsaufträge mit der Post verschickt und telefonisch besprochen bzw. andere Wege des Lehrens/Lernens auf Distanz erprobt (vgl. Evers: 2020). Dennoch ist es den Wiener Volkshochschulen innerhalb kürzester Zeit gelungen, ein breites Angebot von Online-Kursen bzw. Online-Lernangeboten zur Verfügung zu stellen und damit nicht nur jene TeilnehmerInnen zu versorgen, deren Kurse durch den Lockdown unterbrochen wurden, sondern auch neue AdressatInnen anzusprechen und zu gewinnen. 

Die allgemeine Zufriedenheit der KursleiterInnen und der TeilnehmerInnen mit den Online-Angeboten war beeindruckend hoch (vgl. Consent: 2020a und 2020b), allerdings haben sich auch viele TeilnehmerInnen gegen eine Weiterführung der Kurse entschieden oder waren dazu aufgrund von mangelnder technischer Ausstattung oder digitaler Kompetenzen gar nicht fähig. 

Wenn die Volkshochschulen nun überlegen, welche Lehr- und Lernformen auch „nach der Krise“ fortgeführt werden sollen und an einer Digitalisierungsstrategie arbeiten, dürfen sie jene TeilnehmerInnen bzw. AdressatInnen nicht übersehen, für die die Volkshochschulen mit ihrem Anspruch auf Niederschwelligkeit besonders wichtig sind. 

Aspekte des Distance-/Digital-Learning im Kontext Bildungsbenachteiligung

In der folgenden Zusammenfassung werden nur einige Ergebnisse erörtert, die im Kontext VHS-Arbeit und Bildungsbenachteiligung von besonderer Relevanz sein dürften. Auch in den von uns geführten Gesprächen wurden allgemein die Erfahrungen mit Distance- und Digital-Learning sehr positiv bewertet. Es erfolgt hier – dem Studiendesign folgend – eine Konzentration auf pädagogische Aspekte. Fragen des Zugangs zu Technologie bzw. des (kompetenten) Umgangs mit derselben werden hier ausgeklammert, wiewohl diese natürlich gerade im Zusammenhang mit Bildungs- bzw. sozialer Benachteiligung absolut relevant sind (zu Erreichbarkeit und Teilhabe während es „Covid-19-Lockdown I“ vgl. Gugitscher & Schlögl: 2020, 23 f.).

Verständnis von Lehren und Lernen

„So wie ich Lernen positiv bewerte, […] wenn ich beobachte, dass meine TeilnehmerInnen ganz viel miteinander interagieren, dass sie ganz viel über das Gelernte reden und Zeit und Raum haben, darüber auch zu reflektieren […]. Das wär für mich das, was gelungenes Lernen ausmacht […] und das kann ich eigentlich nicht kompensieren in einem digitalen Modus.“ (G1, KL4, 01:17)

Im Zusammenhang mit den veränderten Kommunikations-und Interaktionsmöglichkeiten im Distance- oder Digital-Learning wurde von mehreren KursleiterInnen festgestellt, dass sich ihre Rolle verändere und es ihnen weniger gelinge, die Aufmerksamkeit von sich weg zu lenken. Zwar mangle es nicht an der aktiven Beteiligung der TeilnehmerInnen, aber die Kommunikation verlaufe eher undirektional bzw. „sternförmig“ meist über die KursleiterIn („[…] dass ich eigentlich das Gefühl hab, es ist frontaler, das schon auch […]“. G3, KL13, 1:23).

KursleiterInnen, die in VHS-Präsenz ihre Rolle und Funktion besonders auch darin sehen, die LernerInnen in Prozessen zu begleiten und zu beobachten, sehen sich durch distance und digitale Lehr- und Lernsettings darin eingeschränkt. Die KursleiterInnen können sich im virtuellen Raum nicht wie sonst „zwischen den Tischen“ bewegen und den TeilnehmerInnen über die Schulter schauen und daraus ableiten, was nächste Lernschritte sein könnten und/oder wo individuelle Schwierigkeiten liegen. Gleiches gilt für Lernformen, wo TeilnehmerInnen (per Post versendete) Arbeitsblätter allein zu Hause erledigen: Die KursleiterInnen verteilen Aufgaben und erhalten Ergebnisse: Den Weg dazwischen leiten sie entweder aktiv an oder er bleibt ihnen verborgen. Der fehlende Blick zu den MitlernerInnen wurde auch auf der kollegialen Basis für die LernerInnen thematisiert, die TeilnehmerInnen können nicht „die Köpfe zusammenstecken“ oder schauen, was die anderen gerade machen bzw. wie sie bestimmte Aufgaben gelöst haben. Die Schwierigkeit, im Distance- und Digital-Learning, kooperative und kollaborative Lernprozesse zu initiieren und zu begleiten, wurde in mehreren Gesprächen als solche benannt.

Verbunden mit der Frage nach dem Verständnis von Lehren und Lernen wurde auch jene nach Kurszielen und -inhalten angesprochen. Mehrere KursleiterInnen betonten die Tatsache, dass ihre TeilnehmerInnen die Kurse „aus Gusto“ (G5, KL 19, 01:31) besuchten und nicht, weil sie „das für irgendwas brauchen“ (ebda.). Zur Sprache kam dies auch im Zusammenhang mit Abbrüchen bzw. Entscheidungen der TeilnehmerInnen gegen digitale Lernformen und möglichen Auswirkungen. In diesem Zusammenhang lohnt es, eine Studie zu den „wider benefits of lifelong learning“ (vgl. http://www.bell-project.eu/cms/index.html) vergleichend heranzuziehen. Wenn bei Distance- und Digital-Learning vor allem die messbaren Ziele des Kursgegenstands im Vordergrund stehen, könnten die „wider benefits“ (z.B. die Erweiterung von Lernkompetenz, persönliches Wohlbefinden, Gesundheit, soziales Miteinander; vgl. Keser-Aschenbacher & Kil: 2020) verloren gehen und mit ihnen auch jene TeilnehmerInnen, für die – bewusst oder unbewusst – diese wichtiger waren und sind als das „Fachlernen“ an sich. In diesem Zusammenhang dürfte auch die VHS als Begegnungsort – über den eigentlichen Kurs hinweg – bedeutsam sein und sollte im Kontext Digitalisierung noch einmal Gegenstand einer genaueren Betrachtung sein.

(Lern)Raum und (Lern)Zeit

Ein interessanter Aspekt unserer Gespräche im Zusammenhang mit Bildungsbenachteiligung war, dass mehrfach die Notwendigkeit von sicheren Lernorten hervorgehoben wurde. Diese bieten einen geschützten Raum, in dem mit einer vertrauten Gruppe gearbeitet wird, dessen ist man im virtuellen Raum weniger sicher. Außerdem sei nicht zu vernachlässigen, dass reale Räume ja auch bewusst ansprechend gestaltet werden könnten bzw. dass ja KursleiterInnen in VHS-Präsenzsettings die Raumgestaltung mit didaktischen Überlegungen verbinden (z.B. Aufstellung der Tische und/oder Sessel), was in Online-Präsenzsettings nicht möglich ist. Vielen TeilnehmerInnen sei eine Trennung von Lern- bzw. Arbeitsraum und Privatraum überhaupt nicht möglich und gerade in diesem Zusammenhang wurde von den KursleiterInnen betont, dass in Online-Präsenz soziale Unterschiede sichtbarer würden als in VHS-Präsenz bzw. dass man eine solche Sichtbarwerdung in Online-Präsenzsettings teilweise gar nicht vermeiden könne, denn das Verwenden z.B. eines virtuellen Hintergrunds ist auch von der Aktualität des verwendeten Geräts abhängig und eben nicht alle TeilnehmerInnen können wählen, an welchem Ort ihres Zuhause sie sich zeigen möchten – oder ob sie sich überhaupt dort zeigen wollen/können. Auffällig sei der Hintergrund oder das Setting dann eben gerade bei jenen TeilnehmerInnen, die es sich nicht aussuchen können. Damit verbunden wurden auch Fragen der Konzentration bzw. von Ablenkungen thematisiert. KursleiterInnen berichteten von teils hohem Lärmpegel, da die TeilnehmerInnen nicht allein in einem Raum sind (oder sein können) und auch in diesem Zusammenhang wurden die Relevanz von Lernräumen für die TeilnehmerInnen wie auch die Anfahrtswege dorthin zur Einstimmung und Reflexion thematisiert. Auch hier dürften wieder Aspekte von sozialer Benachteiligung bzw. von Bildungsbenachteiligung sichtbar werden, die sich auch auf die didaktische Gestaltung bzw. pädagogischen Handlungen der KursleiterInnen auswirken. Dazu kommt die Unterschiedlichkeit, wie viel Bedeutung dem Lernen in den verschiedenen Haushalten beigemessen werden kann und viel Zeit und Raum demnach im eigenen Zuhause dafür zur Verfügung steht.

Dass die VHS als Ort der sozialen Begegnung2 verloren geht, wurde in mehreren Gesprächen betont. Einige KursleiterInnen versuchen, diesen Ort des informellen Austauschs online herzustellen, indem z.B. Zoom-Räume bereits vor Kursbeginn geöffnet und zur Verfügung gestellt werden oder auch nach dem Kurs genutzt werden können. Auch hier dürfte aber gelten, dass solche virtuellen Treffpunkte nur von Interesse für jene TeilnehmerInnen sein dürften, die sie erstens technisch überhaupt nutzen können und zweitens über eine Infrastruktur verfügen, die ihnen dabei auch eine gewisse Bequemlichkeit verschafft. Wer im Park am Smartphone den Kursinhalt verfolgt, hat wahrscheinlich kein Interesse, danach über denselben Kanal noch mit den KollegInnen zu plaudern – für die gleiche Person wäre aber gerade dieser Aspekt in der VHS vor Ort vielleicht ein ganz besonders wichtiger.

Niederschwelligkeit/Barrierefreiheit/Zugänglichkeit

„Ich denke schon, dass Menschen aussteigen. Ich weiß auch von meinen anderen Kursen, also, wo ich Leut hab, die immer wieder kommen auch […], die sagen, ‚Na, digital kann i ma des gar ned vorstellen, will i ned!‘ Also da glaub ich schon, dass man halt einfach bestimmte Menschen nicht erreicht.“ (G1, KL3, 00:55)

In allen Gesprächen mit KursleiterInnen und Bereichsleitern/Planern wurde betont, dass die VHS sich in der Gestaltung und Öffentlichmachung der digitalen Lehr-/Lernformen um Niederschwelligkeit bemühen müsste. Explizit benannt wurde in diesem Zusammenhang die Usability und Barrierefreiheit der verwendeten Formate, vor allem aber auch das Hinführen der TeilnehmerInnen (und KursleiterInnen) dazu. Es stellten fast alle KursleiterInnen fest, dass sie in persönlichen Gesprächen mit den TeilnehmerInnen auch Überzeugungsarbeit geleistet hätten (z.B. in Telefonaten), und von jenen KursleiterInnen, die mit bildungsbenachteiligten Personen arbeiten, wurde hervorgehoben, dass Angebote des Distance- bzw. Digital-Learnings das gemeinsame Lernen an der Volkshochschule – mit all seinen „positiven Nebenwirkungen“ – nicht ersetzen könne.

„Ich halt den gemeinsamen Kursraum und den gemeinsamen Kurs für ein sehr tolles und niedrigschwelliges und sozial offenes Angebot, wo ich eben keine Technik brauche, keine Hilfsmittel brauche und das allen offensteht und wo wir ja viele VHSen in Wien haben, sodass jeder aus kurzer Distanz dorthin gehen kann und dass man wirklich alle erreicht. Und dass glaub ich, ist mit einem Online-Angebot für mich nicht so sehr möglich. Ich bin selbst sehr affin für Online-Lernen, aber ich glaub nicht, dass ich mich einem Online-Angebot alle erreichen kann, die ich mit einem Kursraum erreiche und mit einer VHS.“ (G3, KL11, 1:13)

Digitale Bildung für alle?

Die notwendige Umstellung auf distance und digitale Lehr- und Lernsettings im Jahr 2020 an den Wiener Volkshochschulen ist insgesamt sehr erfolgreich verlaufen, und es wurden wertvolle Erfahrungen gesammelt, die in Zukunft in digitalen bzw. digital unterstützten Lernangeboten weiter ausgebaut werden können. Auch die Volkshochschulen haben einen Digitalisierungs- und damit zusammenhängend sicher auch einen Professionalisierungsschub erfahren.

Dennoch ist gerade im Zusammenhang mit Bildungsbenachteiligung die Bedeutung der Volkshochschule als realer Ort von Zusammenkünften, von informellem Austausch, Vernetzung etc. auch im Zuge der Digitalisierung nicht zu unterschätzen und muss bei weiteren Überlegungen unbedingt berücksichtigt werden. 

Wenn die VHS die Begleitung ihrer LernerInnen ernst nimmt und nicht nur „sich selbst digitalisieren“ will, sondern die Erweiterung der digitalen Kompetenzen der (erwachsenen) Wiener Stadtbevölkerung als ihr Ziel und ihren Auftrag begreift, müssen wir über neue Formate der aufsuchenden Bildungsarbeit nachdenken.

Die Volkshochschule als Lernort kann und wird durch Formate des Distance- und Digital-Learnings nicht ersetzt werden, das ist auch niemandes Ziel. Das Bewusstsein dafür zu schärfen, wie wichtig dieser Lern- und Begegnungsort – über die Zielsetzungen der einzelnen Kursbereiche hinaus – ist, auch als Ort der Inklusion und Integration, wäre dennoch in- und außerhalb der Organisation wichtig. Gleichzeitig muss bedacht werden, dass die VHS der Ort sein kann – oder eventuell zunehmend sein muss, wenn die Erweiterung digitaler Kompetenzen als Querschnittsmaterie verstanden wird –, wo Bildungsbenachteiligte in analogen Formaten aller Kursbereiche mit digitalen Technologien vertraut und Barrieren abgebaut werden können. 

Einem Verständnis von Bildung folgend, das nicht nur auf Verwertbarkeit ausgerichtet ist, sondern auch deren „wider benefits“ für die Individuen und Gesellschaft in Betracht zieht, sollte die VHS ihr Leitbild, ihre Traditionen und ihren Bildungsauftrag bei der Konzeption und Gestaltung von „Digitalisierung“ unbedingt mitbedenken. Sie könnte sich damit abheben von einer Unzahl von digitalen Angeboten im Bildungsbereich und ihrem Motto „Bildung für alle!“ auch im weiteren Kontext der Digitalisierung gerecht werden. //

1   Um den unterschiedlichen Formaten Rechnung zu tragen, spricht die Studie nicht ausschließlich von „digital learning“, sondern wie oben von Distance- bzw. Digital-Learning.

2   Mitbedacht müsste hier auch noch der größere Kontext der Begegnungen (und ihre Wirkungen) werden, die an den Volkshochschulen stattfinden – unter Aspekten der Inklusion und Integration. In den Cafés bzw. öffentlichen Räumen der Volkshochschule treffen Personen aufeinander und interagieren, die sich sonst nicht unbedingt treffen würden.

Literatur

Consent 2020a: VHS Wien Onlinekurse. KursleiterInnen. Consent Markt- & Sozialforschung. Ergebnisse zur Online-Erhebung. (Folienpräsentation, unveröffentlicht).

Consent 2020b: VHS Wien Onlinekurse. TeilnehmerInnen. Consent Markt- & Sozialforschung. Ergebnisse zur Online-Erhebung. (Folienpräsentation, unveröffentlicht)

Evers, John (2020): Wenn die VHS als Lernraum ganz besonders fehlt … Basisbildungskurse und Pflichtschulabschlusslehrgänge in Zeiten der Krise. Ein Erfahrungsbericht. In: Die Österreichische Volkshochschule, (71), 270, 29–32. Verfügbar unter: http://magazin.vhs.or.at/magazin/2020-2/270-sommer-2020/coronakrise/wenn-die-vhs-als-lernraum-ganz-besonders-fehlt/ [30.5.2021].

Gugitscher, Karin & Schlögl, Peter (2021): Existenzsicherung, Professionalisierung, Innovation und Digitalisierung in der österreichischen Erwachsenenbildung im Kontext der Covid-19-Pandemie. Bericht zu einer explorativen Umfrage im Herbst 2020.
Verfügbar unter: https://erwachsenenbildung.at/downloads/aktuell/EB-Covid_Bericht_12-2020_inkl._FB.pdf?m=1617690873& [30.5.2021].

Hrubesch, Angelika (2021): Pädagogische Reflexionen zum Distance- bzw. Digital -Learning der Wiener Volkshochschulen 2020. Bericht. (Unveröffentlicht).

Keser Aschenberger, Filiz, Kil, Monika & Vater, Stefan (2020): Welche „Benefits“ für die Lernenden hat Erwachsenenbildung nach der Teilnahme am Kursangebot von Volkshochschulen? Erste Befragungsergebnisse zu den „Benefits of Lifelong Learning“ in Österreich (BeLL-AT). In: Die Österreichische Volkshochschule, (71), 270, 4–13. Verfügbar unter: http://magazin.vhs.or.at/magazin/2020-2/270-sommer-2020/schwerpunkt-benefit-lernen-in-der-vhs/welche-benefits-fuer-die-lernenden-hat-erwachsenenbildung-nach-der-teilnahme-am-kursangebot-von-volkshochschulen/ [30.5.2021].

G1-G6 = Transkripte der Gruppengespräche 1 bis 6 (unveröffentlicht): Angabe der Gesprächsnummer, zitierte KursleiterIn, Gesprächsminute

Hrubesch, Angelika (2021): Distance-/Digital-Learning und Bildungsbenachteiligung. In: Die Österreichische Volkshochschule. Magazin für Erwachsenenbildung. Frühjahr/Sommer 2021, Heft 273/72. Jg., Wien. Druck-Version: Verband Österreichischer Volkshochschulen, Wien.

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