Erwachsene – naturgemäß einzigartige Lernende

Das gegenwärtige Europa ist mit komplexen Fragestellungen und Themen konfrontiert, welche verstärkt ein Bewusstsein für die Notwendigkeit von multi-sektoralen und behördenübergreifenden Ansätzen erfordern. Wir wissen, dass die Bewältigung von Symptomen allein, ohne Kenntnis der Grundursachen, nicht mehr ausreicht. (Kickbusch: 2012). Hinsichtlich der Frage, in welcher Art von Gesellschaft wir leben wollen, wird zunehmend ein Blick über die klassischen Kriterien des Wachstums und BIP hinaus erforderlich, wie dies etwa der „OECD Better Life Index“ (www.oecdbetterlifeindex.org) oder der Ansatz der „Menschlichen Entwicklung“ (Human Development), der u.a. von Martha Nussbaum (Nussbaum: 2013) entwickelt wurde, versuchen.

Im Jahr 2006 hat die Europäische Kommission den „Europäischen Referenzrahmen für Schlüsselkompetenzen“ verabschiedet, der analog zur „Empfehlung zu den Schlüsselkompetenzen für Lebenslanges Lernen“ des Europäischen Rates und Parlaments definiert wurde. Der Referenzrahmen benennt acht Schlüsselkompetenzen. Diese vereinen Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen, welche maßgeblich für persönliche Entfaltung und Entwicklung, für aktiven Bürgersinn, soziale Inklusion und Beschäftigung im 21. Jahrhundert sind. Diese Schlüsselkompetenzen sind:

• Muttersprachliche Kompetenz;
• Fremdsprachliche Kompetenz;
• Mathematische Kompetenz und grundlegende naturwissenschaftlich-technische Kompetenz;
• Computerkompetenz;
• Lernkompetenz – „Lernen lernen“;
• Soziale Kompetenz und Bürgerkompetenz;
• Eigeninitiative und unternehmerische Kompetenz;
• Kulturbewusstsein und kulturelle Ausdrucksfähigkeit.

Transversale Fähigkeiten werden ebenfalls als wesentlich für jede dieser Kompetenzen erachtet: Kritisches Denken, Kreativität, Initiative, Problemlösungsfähigkeit, Risikoeinschätzungsfähigkeit, Entscheidungskraft und konstruktiver Umgang mit Gefühlen. (Looney & Michel: 2014).

Obwohl der Titel des Referenzrahmens das lebenslange Lernen betont, haben die bisherigen Umsetzungen der Empfehlung – vor allem, wenn man die Finanzierung von Studien und Maßnahmen betrachtet – bisher der Schulbildung den Vorrang gegeben. Dessen ungeachtet sind die Kompetenzen des Europäischen Referenzrahmens für Erwachsene ebenso relevant wie für Kinder und Jugendliche.

Obwohl sich ein Großteil unserer bisherigen Arbeit auf Kinder und Jugendliche konzentriert hat, werden wir in diesem kurzen Artikel unser Augenmerk auf die Erwachsenenbildung legen. Unabhängig davon, ob man sich dem fast klischeehaften Begriff der „Kompetenzen des 21. Jahrhunderts“ anschließt oder nicht, benötigen Erwachsene ebenso wie Kinder und Jugendliche Wissen sowie eine Reihe von Fähigkeiten, Kompetenzen und Kapazitäten, um durch die Komplexität des Lebens in der Gesellschaft zu navigieren, um sich zu ganzheitlichen Individuen zu entwickeln und um am Arbeitsmarkt bestehen zu können. Erwachsene benötigen diese Kompetenzen darüber hinaus auch, um die nachfolgenden Generationen zu unterstützen – sei es durch Mentoring ihrer eigenen Kinder oder durch die Schaffung von Systemen, die es der jüngeren Generation erlauben, gut und erfolgreich zu leben.

Lernen für Wohlbefinden (Learning for Well-being – L4WB) – ein lebenslanger und lebensweiter Prozess

Innerhalb dieses breiten Kontextes wenden sich die formalen und non-formalen Bildungs- und Weiterbildungssysteme dem Aufbau von Kompetenzen zu, welche Kinder, Jugendliche und Erwachsene benötigen, um ein glückliches, gesundes und sinnvolles Leben zu führen. Gemeinsam mit der Gesellschaft „Learning for Well-being“ hat die Universal Education Foundation eine Vision einer inklusiven und unterstützenden Gesellschaft entwickelt, in der sich Kinder und Erwachsene gegenseitig als kompetente Partner respektieren und lernen, ihre einzigartigen Potenziale während ihres gesamten Lebens zu verwirklichen. (O’Toole: 2014). Die Integration von Ansätzen und Leistungen in allen Sektoren, Altersgruppen, Kulturen usw. benötigt das Teilen einer Vision und das Finden einer gemeinsamen Sprache, welche in unterschiedlichen Kontexten bedeutungsvoll ist. Partner, die sich auf das „Lernen für Wohlbefinden“ einlassen, finden sich in sehr unterschiedlichen Bereichen und Sektoren wieder. Alle teilen jedoch die Absicht, über ihre Fachgebiete hinweg zu kooperieren und bei der Umsetzung ihrer gemeinsamen Vision zusammenzuarbeiten.

Zur Unterstützung der Entwicklung einer gemeinsamen Sprache bietet Learning for Well-being einen integrativen Rahmen, welcher darauf abstellt, Kapazitäten und Umgebungen zu fördern, um „Wohlbefinden“ in den Mittelpunkt pädagogischer Bemühungen zu stellen. Der Schwerpunkt liegt auf dem Prozess des Lernens (Werte, Einstellungen, Praktiken und Entscheidungen). Mit diesem Fokus auf Prozesse beabsichtigen wir nicht nur anzusprechen, was geschieht, sondern auch wie es geschieht (die Fragen nach dem warum und von wem sind ebenfalls wichtige Elemente dieses Prozesses). Die zugrundeliegenden Grundsätze des L4WB mit dem Fokus auf eine holistische menschliche Entwicklung unter Berücksichtigung der natürlichen Einzigartigkeit jeder einzelnen Person können mit einer erweiterten Version des österreichischen Begriffs „Herzkompetenz“² verglichen werden.

Die Leitlinien des L4WB können wie folgt zusammengefasst werden:

1. Die Realisierung der eigenen Einzigartigkeit und des Lebensinhalts ist entscheidend für das Wohlbefinden.
2. Menschen lernen, wachsen und entwickeln sich auf unterschiedlichste Weise – verschiedene Perspektiven und vielfältige Ausdrucksweisen sollen gefördert werden.
3. Die Förderung von physischen, emotionalen, mentalen und spirituellen Entwicklungen ist ein lebenslanger Prozess, der Entscheidungsfindungskapazitäten umfasst und zum individuellen und kollektiven „Wohlbefinden“ beiträgt.
4. Qualitative Beziehungen und beiderseitiges Lernen sind zentral für das menschlichen Leben.
5. Kinder und Erwachsene müssen sich gegenseitig – unter Beibehaltung altersgerechter Verantwortlichkeiten – als kompetente Partner sehen lernen.
6. Für die Entwicklung inklusiver und unterstützender Familien, Gemeinschaften und Gesellschaften ist die Einbindung und Beteiligung aller erforderlich.
7. Wohlbefinden ist sowohl als Prozess als auch als Ergebnis zu sehen.
8. Umgebungen für das Lernen von „Wohlbefinden“ fördern Selbstorganisation, individuelle Entschlossenheit sowie das aktive Arbeiten über Sektoren und Grenzen aller Art hinweg.
9. Entscheidend ist, dass das gemessen wird, was zählt.

Zu den Prioritäten, die die „Universal Education Foundation“ (UEF) und ihre Partner zur breiteren Diskussion stellen, zählt u.a. die Sicherstellung angemessener Monitoring- und Evaluierungsansätze sowie all jener Indikatoren, welche auf diese Grundgedanken verweisen, einschließlich der Art und Weise, wie sich diese – je nach Situation – manifestieren.

Zum Beispiel hat der Leitgedanke, dass Menschen lernen, wachsen und sich in unterschiedlicher Weise entwickeln, Auswirkungen auf jede Art von Setting, bei dem es um Bildung, Kommunikation oder Zusammenarbeit geht. All diese Gegebenheiten erfordern die Berücksichtigung der verschiedenen Perspektiven und vielfältigen Ausdrucksformen aller Lernenden – sowohl jener der Erwachsenen als auch jener der Kinder. Grundlegend für die Vermittlung eines Bezugsrahmens für Wohlbefinden ist ein Verständnis für die jeweiligen Unterschiede, die sich von Kindheit an bemerkbar können, beispielsweise in der Art, wie Kinder mit ihrer Umwelt interagieren. (Bergström: 2004). In der frühen Kindheit, insbesondere wenn Kinder erstmals kollektiven Lernsettings wie Kindertagesstätten, Kindergärten oder Schulen begegnen, werden diese unterschiedlichen Funktionsweisen manchmal als Problem, statt als natürliches, unterstützungswürdiges Entwicklungsmuster angesehen. Zum Beispiel könnte das Kind, das im ersten Jahr der Schulpflicht länger als andere seiner/ihrer Klassenkameraden braucht, um Lesen zu lernen, schnell als „langsamer Lerner“ abgestempelt werden. Mit Behutsamkeit und einfachen Leitlinien können Fachkräfte jedoch die vielseitig auftretenden Ausdrucksweisen fördern. Sie können für Kinder Akzente setzen und Weichen stellen, um die eigenen, besonderen Lernprozesse zu verstehen. Dies stellt eine Komponente des „Lernen lernens“ dar, wie es im EU-Referenzrahmen für Schlüsselkompetenzen definiert ist. Kinder müssen zuerst dieses Verständnis für die eigenen Verarbeitungs- und Lernmöglichkeiten entwickeln, um in der Lage zu sein, in kreativer, innovativer und fruchtbringender Weise zu agieren, was ein durchdringendes Gefühl von Wohlbefinden fördert. Darüber hinaus müssen die inneren Unterschiede zur Welt der Erwachsenen anerkannt werden; so zum Beispiel im Bildungssystem, insbesondere bei Lehrern und anderen pädagogischen Fachkräften.

L4WB verwendet den Begriff „naturgemäß einzigartig“, um zum Ausdruck zu bringen, dass die meisten beobachteten Unterschiede zwischen und unter den Lernenden natürlicher Ausdruck der angeborenen Funktionen sind. (O’Toole & Kropf: 2010). Durch grundlegende Prozesse werden Gedanken, Gefühle, Handlungen und Überzeugungen gefiltert, geordnet und mit Bedeutungen behaftet. Ein einfaches Beispiel für die Muster der inneren Vielfalt bietet der eigene natürliche Rhythmus und das Lerntempo, insbesondere wenn man mit neuen Informationen konfrontiert wird. An einem Ende des Spektrums steht jemand, der/die rasch reagiert, ohne dies bewusst in Zusammenhänge setzen zu müssen, am anderen Ende jemand, der/die länger braucht, um neue Informationen in einen bekannten Kontext sinnvoll zu integrieren. Dies alles spiegelt natürliche Unterschiede im Lerntempo wider. Probleme entstehen aber dann, wenn ein Ende des Spektrums als wünschenswerter oder akzeptabler angesehen wird. In diesem Fall können Personen, die stärker dem anderen Ende des Spektrums zuneigen, innerhalb normativer Erziehungssysteme als schwierig, oder im Extremfall sogar als behindert angesehen werden. Scheinbar kleine Unterschiede in der Art und Weise, wie Kinder lernen – zum Beispiel wenn ein Kind lautes Sprechen braucht, um zu einem Ergebnis zu gelangen, wohingegen ein anderes das Bedürfnis hat, still nachzudenken und erst danach zu sprechen – können einen enormen Einfluss darauf haben, wie verschiedene Lernumgebungen erlebt werden und wie diese Erfahrungen das Wohlbefinden von Individuen und Gruppen beeinflussen.

Für die Erwachsenenbildung ist von großer Bedeutung, dass die Unterschiede, die wir bei Kindern beobachten, sich sehr wahrscheinlich das ganze Leben hindurch als dominante Muster des Lernens und des Kommunizierens fortsetzen.

Die europäischen Gesellschaftsformen sind nicht kreativ genug, um Veränderungen für das Wohlergehen der Bürger/innen aller Altersgruppen zu ermöglichen. Dies illustrieren die Auswirkungen der Lese- und Schreibschwierigkeiten in der Kindheit auf das Leben im Erwachsenenalter. Es ist selbstverständlich wichtig, Jugendlichen und Erwachsenen mit Lese- und Schreibschwierigkeiten Unterstützung zur geben, zumal innerhalb der EU jede/r Fünfte der Gruppe der 15-Jährigen nicht über ausreichende Lesekompetenzen verfügt (EU High Level Group of Experts on Literacy: 2012). Dessen ungeachtet fällt jedoch auf, dass die Unterstützung zur Erreichung von Lese- und Schreibkenntnissen, deren Erwerb im 21. Jahrhundert essenziell ist, bereits im Kindesalter nicht gewährleistet ist. Viele der Probleme, mit denen die Erwachsenenbildung konfrontiert ist, einschließlich des Mangels an Selbstvertrauen und Selbstachtung sowie der sozioökonomischen Folgen im späteren Leben durch Langzeitarbeitslosigkeit, Niedriglöhne und dem Risiko von Armut und Ausgrenzung, könnten vermieden werden. (Carneiro & Gordon: 2013).

Umgekehrt wachsen Erwachsene, deren naturgemäß einzigartige Weise des Lernens im Kindesalter nicht gewürdigt wurde, mit dem Gefühl auf, nicht akzeptiert zu werden, insbesondere in Bildungszusammenhängen. Für Personen mit Lernmustern außerhalb der geltenden Normen gibt es substanzielle Barrieren: Zum einen tragen sie ihre persönliche Geschichte des „Nicht-Genügens hinsichtlich der Erwartungen und Normen mit sich. Zum anderen könnte die besondere Art und Weise ihres Lernens sogar im Erwachsenenalter ignoriert oder gar abgelehnt werden. Im Bildungsbereich gibt es seit einigen Jahrzehnten zunehmendes Interesse an individualisierten und personalisierten Ansätzen. (Keefe: 1991, Battistich: 1999, Istance & Dumont: 2010).
Dieses Interesse wird von Theorien über multiple Intelligenzen, Lernmethoden und Lernansätzen sowie von Forschungen der Neurowissenschaften über die Auswirkungen der sozialen und emotionalen Reaktionen der Gehirnfunktionen und des Gehirnverhaltens unterstützt. Dennoch werden Überlegungen zu den inneren (Lern)Unterschieden in der Erwachsenenbildung oft übergangen, weil von Erwachsenen erwartet wird, dass sie bevorzugte Formen des Lernens und/oder Bewältigungsstrategien entdeckt haben.

Die L4WB-Agenda anerkennt, dass verschiedene Voraussetzungen und Praktiken (zum Beispiel Empathie, Zuhören, Reflexion, Entspannung usw.) zur Ausbildung persönlicher Fähigkeiten beitragen, die für den Erwerb von Wissen und Kompetenzen innerhalb formaler Lernumgebungen sowie für das Lernen in informellen Settings und Alltagskontexten erforderlich sind. Im Einklang mit dem Grundsatz, dass das Wohlbefinden Prozess und Ergebnis zugleich ist, liegt der Schwerpunkt der Kernkompetenzen auf dem Prozess, das heißt, in der Praxis und in der Weiterentwicklung.

An diese Fähigkeiten und Methoden kann sehr direkt oder auch subtil herangegangen werden: Zum Beispiel beinhaltet Zuhören das Hören von Worten und Ton einer anderen Person, es umfasst aber auch das Vernehmen der Stimme des eigenen Körpers, des Wechsels der Jahreszeiten oder der Absicht hinter den Worten, um nur einige Beispiele zu nennen. Kernkompetenzen schließen – entlang eines Kontinuums vom Materiellen zum Geistigen – körperliche, geistige und emotionale Aspekte mit ein; und hinsichtlich der je eigenen inneren Welt auch die soziale Welt mit anderen sowie die physische Welt, ob als Natur oder von Menschen gemacht. Diese Kernkompetenzen stellen Mittel für die Auslotung individueller Qualitäten, Erwartungen und angeborener Möglichkeiten der Verarbeitung von Personen zur Verfügung. Sie ermöglichen es, Unterschiede, die es zwischen Menschen gibt, anzusprechen und zu respektieren, und Kommunikationsformen aller Art zu vertiefen und zu verändern. Das Ausüben und Entwickeln von Kernkompetenzen fördert die Qualität unserer Teilnahme, Verantwortung und Entscheidungen.

Die Pflege bestimmter Eigenschaften und Handlungsweisen steigert unsere Fähigkeit, unsere einzigartige Weise der Förderung der Fülle unseres eigenen Lebens und des Lebens der Menschen um uns herum zu verwirklichen. Um Albert Schweitzer zu paraphrasieren: sie ermöglichen es uns, feiner und zutiefst menschlich zu werden. Diese Kernkapazitäten in allen Lernumgebungen explizit zu machen, ist eine Möglichkeit für uns als Kinder, Jugendliche und Erwachsene – auf Basis unserer Einzigartigkeit – unsere Fähigkeit, wahrhaft human zu sein, zu vertiefen und in unserem Leben einen Beitrag zu leisten.

Im letzten Abschnitt gehen wir auf die Zusammenhänge zwischen „Lernen für Wohlbefinden“, Kompetenz und der Entwicklung von Fähigkeiten ein. Wir zeigen, dass die genannten Kernkompetenzen für komplexere Konzepte wie Kreativität, emotionales Selbstmanagement und Problemlösung grundlegend sind.

Lernen für das Wohlbefinden und Kompetenzen

Hoskins und Deakin Crick (2010) definieren Kompetenz wie folgt:

„Eine Kompetenz bezieht sich auf eine komplexe Kombination von Wissen, Fähigkeiten, Verständnissen, Werten, Einstellungen und Wünschen, die zu wirkungsvollen, verkörperten, menschlichen Handlungen in einer bestimmten Domäne der Welt führt. Errungenschaften bei der Arbeit, in persönlichen Beziehungen oder in der Zivilgesellschaft basieren nicht nur auf einer Ansammlung von Wissen aus zweiter Hand in Form abgespeicherter Daten, sondern auf einer Kombination aus diesem Wissen mit Fähigkeiten, Werten, Einstellungen, Wünschen und Motivationen sowie auf deren Anwendung in einer bestimmten Situation, an einem bestimmten Ort im Lauf der Zeit. Kompetenz impliziert ein Gefühl des Wirkungsvermögens, der Handlungsfähigkeit und des Wertes.“

Diese Definition hat implizite Folgen für das lebenslange Lernen und ist im Hinblick darauf wichtig, wie Lernen von Kindern oder Erwachsenen innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers oder an Lernzentren stattfindet. Das Spektrum reicht von der Benennung von Kern- oder Schlüsselkompetenzen, die in formalen Bildungssystemen von allen Lernenden in unterschiedlichen Stufen erworben werden, zu den mehr persönlichen Eigenschaften und Methoden (oder Kernkapazitäten), welche durch das Erwachsenwerden und das Lernen im weitesten Sinne entwickelt werden. Wenn wir von „Kernkompetenzen“ sprechen, beziehen sich diese auf das eine Ende des Spektrums – die persönlichen Eigenschaften (oder Ressourcen), die für den/die Einzelne/n unter allen Umständen erforderlich sind. Daher sind „Hören“, „Empathie“ oder „wahrnehmende Muster“ für die meisten Aktivitäten gleichermaßen maßgebliche und erforderliche Schlüsselkompetenzen, so wie auch „Unternehmergeist“ oder „Lernen zu lernen“ erfolgreich ausgebildet werden müssen. Dies wäre ebenso der Fall bei bestimmten Fähigkeiten wie etwa „der Fähigkeit, Projekte zu planen und zu leiten“, da die Ausbildung von Kernkapazitäten auch zum Erlernen von fachlichen Fertigkeiten beiträgt.

Das Spektrum der in den verschiedenen europäischen Ländern entwickelten Schlüsselkompetenzen (oder der in den einzelnen Ländern verwendeten Begriffe) widerspiegelt die acht von der Europäischen Kommission vorgeschlagenen Schlüsselkompetenzen bzw. gründet sich auf der Geschichte, der Erziehungsphilosophie und -forschung, dem allgemeinen Zugang zu formaler Bildung und Pädagogik des jeweiligen Landes. (Gordon et al.: 2009). Allen Kompetenzen ist gemeinsam, dass sie dazu bestimmt sind, von Lernenden aller Altersgruppen „erlernbar“ zu sein – ob als fachliche Fertigkeiten oder – im Sinne eines breiter gefassten Kompetenzbegriffs – als „Wirkungsvermögen, Handlungsfähigkeit und Werte“ (Siehe Hoskins & Crick: 2010). Je nachdem, welche Kernkompetenzen als wesentlich und förderlich für diese Fähigkeiten und Kompetenzen angesehen werden, wird dies Einfluss darauf haben, wo in der Praxis der Schwerpunkt gelegt wird, und damit auch auf die pädagogischen Ansätze und Materialien, die von und für Lehrende entwickelt werden. Seit den 1990er-Jahren hat eine Reihe von Bildungsforscher/innen und Praktiker/innen Listen von Fähigkeiten und persönlichen Eigenschaften zusammengestellt, die zum wirksamen Lernen sowohl in formalen als auch in informellen Lernsituationen für Kinder und Erwachsene beitragen. Als Beispiele seien hier angeführt „Costa´s Habits of Mind“ (Costa & Kallick: 2000), Ruth Deakin Cricks „Effective Lifelong Learning Inventory“ (2004) oder Guy Claxtons „Learning Power capacities“ (Claxton: 1999) – wobei es erhebliche Überschneidungen in den Listen gibt, da die meisten eine Mischung aus kognitiven, sozialen und emotionalen Elementen bieten.

Durch die Konzentration auf Kernkompetenzen als Methoden betont „Learning for Well-being“, dass sich diese Kapazitäten auf wesentliche Fähigkeiten beziehen, die grundlegend für alle Lebensaktivitäten (einschließlich des Lernens) sind. Es ist von wesentlicher Bedeutung, zu verstehen, wie wir lernen und uns entwickeln, und wie wir Kommunikationsweisen und Beziehungen pflegen. Das eigene Wohlergehen zu erkennen, verlangt von uns aber auch, individuelle Verantwortung, Entscheidungen und Maßnahmen in der Gesellschaft zu übernehmen. Mit anderen Worten: eine Anregung von Learning for Well-being ist, dass das erfolgreiche Erreichen bestimmter Fähigkeiten und Kompetenzen letztlich vom Fokus auf die ganzheitliche Entwicklung des/der Einzelnen abhängt. (Gordon & O’Toole: 2014). //