1 Die Erwachsenenbildung ist mit der Anerkennung von Vorwissen und Kompetenzen bestens vertraut
Ein wesentliches Merkmal der Erwachsenenbildung und der Volkshochschulen ist, dass sie bereits erworbenes Vorwissen und erworbene Kompetenzen anerkennen und den Lernenden einen flexiblen Einstieg in ihre Bildungsangebote ermöglichen. Dies steht im Gegensatz zur Erstausbildung an Schulen oder an Universitäten, die in den meisten Fällen vorhandene Kompetenzen bzw. Vorwissen nicht anerkennen und auch keine Instrumente dafür besitzen.
Im Zentrum der Erwachsenenbildung steht das Subjekt und jeder Mensch wird mit seinen Potenzialen gesehen. Die Persönlichkeitsentwicklung ist eine wichtige Aufgabe der Volkshochschulen aber auch die Anschlussfähigkeit an den Arbeitsmarkt und in weiterführende Bildung. Potenziale und Kompetenzen können mit Kompetenzbilanzen erhoben und sichtbar gemacht werden. Dabei handelt es sich um einen Prozess der formativen Validierung, die auch den Übergang in eine summative Validierung ermöglichen soll. Letztere validiert meist mit einem Mix an Instrumenten, ist an Abschlüssen und Qualifikationen orientiert und im Rahmen einer summativen Validierung werden auch Zertifikate vergeben. (Cedefop 2015)
Validierung ist somit ein Kernthema von Volkshochschulen und von Organisationen, die sich professionell mit Erwachsenenbildung befassen.
2 Validierung untertützt Reflexion und kritisches Denken
Validierungsverfahren tragen zur Verbesserung des eigenen Selbstbewusstseins bei und sie erhöhen die Reflexionsfähigkeit. Reflexionsfähigkeit ist wiederum eine wichtige Grundlage für kritisches Denken und für eine kritische reflexive Praxis in der Erwachsenenbildung. „Reviewing practice (through the lenses of critically reflective practitioners) makes us more aware of those submerged and unacknowledged power dynamics that infuse all practice settings. It also helps us detect hegemonic assumptions – assumptions that we think are in our own best interest but that actually work against us in the long term (Brookfield 1998, p. 197).
Die Motivation zum Weiterlernen wird gestärkt, die TeilnehmerInnen in Validierungsverfahren werden unterstützt, neue Ziele zu finden und sich Interessensgebiete zu erschließen. Stärken werden sichtbar gemacht. Die Vermeidung von Doppelgleisigkeiten in Lernprozessen und Qualifizierungsmaßnahmen verbessern die Lernmotivation.
3 Validierung unterstützt die Professionalisierung und Qualitätsentwicklung in der Erwachsenenbildung
Die non-formale Erwachsenenbildung ist ein dynamischer und sich rasch entwickelnder Sektor, der auf neue Bildungsbedürfnisse und auf Bildungsbedarfe schnell und flexible reagieren kann.
Im Allgemeinen sind in der Erwachsenenbildung Personen tätig, die über die unterschiedlichsten Kompetenzen verfügen. Der Transfer von praxisrelevantem Know-how steht im Vordergrund, viele Lehrende haben sich diese Kompetenzen auf sehr unterschiedlichen Wegen angeeignet. Und nicht immer wurden Wissen und Kompetenzen in formalen Ausbildungswegen erworben. Neben fachlich gut ausgebildeten Lehrenden, Vortragenden und LernbegleiterInnen sind Personen in der Erwachsenenbildung tätig, die sich Kompetenzen im Berufsleben und/oder durch ehrenamtliche Tätigkeiten erworben haben oder auch Personen mit Migrationshintergrund, deren schulische, beruflichen oder universitäre Abschlüsse nicht nostrifiziert wurden. Auch Autodidakte sind in der Erwachsenenbildung zu finden und Personen mit atypischen Lebensverläufen, die über hohe Kompetenzen verfügen. Viele Lehrende, Programmplanende und BeraterInnen – um beispielhaft nur einige zu nennen – kommen auf sehr unterschiedlichen Wegen in die Erwachsenenbildung (Research voor Beleid 2009).
Mittels Validierungsverfahren können diese Personen anerkannte Abschlüsse erlangen. Der Erwerb dieser Abschlüsse ist gleichzeitig ein Prozess, in dem Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung eine entscheidende Rolle spielen. Ein gutes Beispiel dafür ist die Weiterbildungsakademie Österreich (wba), die von den Verbänden der gemeinnützigen Erwachsenenbildung entwickelt wurde.
4 Validierung und Grundversorgung mit Bildung
In entlegenen Regionen oder in Regionen mit einem geringen Angebot an tertiärer Bildung ist es oft schwierig entsprechend ausgebildete Lehrkräfte für die Erwachsenenbildung zu finden. Dabei können fehlende Strukturen der Erwachsenenbildung in solchen Regionen die soziale Kohäsion gefährden (Egger/Fernandez 2014).
Durch geeignete Validierungsmaßnahmen in Kombination mit berufsbegleitenden Trainings und Coachings können sowohl in entlegenen Regionen als auch bei einem Mangel an Lehrenden Fachkräfte für die Erwachsenenbildung gewonnen werden.
5 Anerkennung von Praxis als Herausforderung
Viele Menschen, die in der Erwachsenenbildung tätig sind, definieren sich selbst über ihr Fachgebiet, nicht aber als Erwachsenenbildner (Merriam/Brocket 1997, p. 246). Die Anerkennung dieser erwachsenenbildnerischen Praxis als Profession ist die Herausforderung, um dem Erwachsenenlernen auch jenen Stellenwert zu geben, den es angesichts des Lebenslangen Lernens verdient. Denn die breite Akzeptanz der Erwachsenenbildung hängt eng mit der Professionalisierung und der Qualität zusammen. Eine klar definierte formale Ausbildung für die Lehrenden in der Erwachsenenbildung gibt es in Europa nur in einzelnen Ländern. Validierungsverfahren eignen sich sehr gut für branchenbezogene Abschlüsse und Qualifikationen, die nicht gesetzlich geregelt sind, wie das für die Erwachsenenbildung zumeist der Fall ist.
Portfolios für ErwachsenenbildnerInnen eignen sich sehr gut zur Feststellung der Kompetenzen. Im Rahmen des europäischen Projektes Flexipath wurden Toolkits zur Selbstevaluation entwickelt. Kompetenzbilanzierungsverfahren geben auch eine gute Möglichkeit, sich eigenständig aber auch gemeinsam mit einem Portfoliobegleiter kritisch mit gegenwärtigen Entwicklungen und Bildungsdiskursen auseinanderzusetzen (Adorno 2016).
Der – nicht unberechtigten – Furcht vor einer Überregulierung und vor zu viel Formalisierung kann entgegen gehalten werden, dass Instrumente der Validierung auch dazu verwendet werden können, die eigene Position und die eigene Praxis kritisch zu reflektieren. Idealerweise mit den „four lenses“, die Stephen Brookfield beschrieben hat: our autobiography as a learner of practice, our learners‘ eyes, our colleagues‘ experiences, theoretical literature (Brookfield 1998). //
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