Die Stärke der estnischen Erwachsenenbildung liegt nicht in einer einzelnen Einrichtung oder einem einzelnen Programm. Sie entsteht aus der Zusammenarbeit von Staat, Kommunalbehörden, Berufs- und Hochschuleinrichtungen, Zentren der nichtformalen Erwachsenenbildung, Volkshochschulen, Bibliotheken, Museen, zivilgesellschaftlichen Organisationen und Arbeitgebern. Diese Vielfalt hat es ermöglicht, dass das Lernen fest im Arbeitsleben, in den Gemeinschaften und im Alltag der Menschen verankert ist. Gleichzeitig zeigen sowohl Teilnahmedaten als auch Erhebungen zu den Kompetenzen von Erwachsenen, dass eine starke durchschnittliche Leistung noch nicht gleichbedeutend mit Chancengleichheit ist.
Ich arbeite seit mehr als zwanzig Jahren in der Erwachsenenbildung. In dieser Zeit habe ich miterlebt, wie sich Estland von einer Landschaft isolierter Kurse zu einer bewussteren Kultur der Qualität, zu lernerzentrierten Lehrplänen und einer stärkeren Zusammenarbeit entwickelt hat. Ich habe aber auch gesehen, wie schnell Lernmöglichkeiten verschwinden können, wenn ein lokales Bildungszentrum schließt, ein Projekt ausläuft oder eine Person keine auf ihre Bedürfnisse zugeschnittene Unterstützung findet. Die Zukunft der Erwachsenenbildung lässt sich daher nicht allein auf der Grundlage der Anzahl der Kurse, der Arbeitsmarktprognosen oder der neuen Technologien planen. Die eigentliche Frage ist, ob eine Person in einer Zeit des Wandels einen verlässlichen Zugang zum Lernen findet, und ob ihr dieses Lernen ermöglicht, sowohl ihr eigenes Leben als auch die Gesellschaft mit größerer Eigenverantwortung mitzugestalten.
Estlands Ausgangslage ist stark, aber uneinheitlich.
Die Teilnahme am lebenslangen Lernen hat in Estland im letzten Jahrzehnt deutlich zugenommen. Laut Angaben von Statistik Estland nahmen 23,8 Prozent der 25- bis 64-Jährigen in den vier Wochen vor der Erhebung im Jahr 2025 an formellem oder nichtformellem Lernen teil. Im Jahr 2016 lag der entsprechende Wert bei 15,7 Prozent. Im Jahr 2025 nahmen 65,7 Prozent der Erwachsenen an informellem Lernen teil (Statistik Estland: 2026). Diese Zahlen belegen, dass Lernen für viele Menschen in Estland ein selbstverständlicher Teil des Lebens ist.
Auch die OECD-Erhebung zu den Kompetenzen von Erwachsenen (PIAAC) aus dem Jahr 2023 gibt Anlass zur Zuversicht. Bei den 16- bis 65-Jährigen in Estland lagen die Durchschnittswerte bei 276 Punkten in der Lese- und Schreibkompetenz, bei 281 Punkten in der Rechenkompetenz und bei 263 Punkten im adaptiven Problemlösen. Je nach bewerteter Kompetenz rangierte Estland unter den 31 teilnehmenden Ländern zwischen dem fünften und dem neunten Platz und lag in jedem Bereich über dem OECD-Durchschnitt (Ministerium für Bildung und Forschung: 2024).
Hinter diesen Durchschnittswerten verbergen sich jedoch erhebliche Ungleichheiten. Laut dem „Education and Training Monitor 2025“ der Europäischen Kommission nahmen im Jahr 2022 41,8 Prozent der 25- bis 64-Jährigen an Weiterbildungsmaßnahmen teil. Bei Erwachsenen mit niedrigem Bildungsniveau lag dieser Anteil bei nur 18,9 Prozent. Das Qualifikationsniveau variiert je nach Alter, Bildung, sozioökonomischem Hintergrund und Region. Die niedrigsten PIAAC-Ergebnisse wurden im Landkreis Ida-Viru, die höchsten im Landkreis Harju verzeichnet (Europäische Kommission: 2025). Estlands nächste Herausforderung besteht daher nicht nur darin, die Gesamtbeteiligungsquote zu steigern. Wir müssen diejenigen erreichen, die bisher am weitesten vom Lernen entfernt waren.
Dies wird auch in der Bildungsstrategie 2021–2035 anerkannt. Sie nennt ein gut entwickeltes und vielfältiges nichtformales Lernen sowie eine hohe Beteiligung von Erwachsenen am lebenslangen Lernen als Stärken. Zu den Schwächen zählt sie die geringere Beteiligung von Männern, von Menschen mit nicht estnischer Muttersprache sowie von Erwachsenen mit geringerem Bildungsniveau und die unzureichende Bereitschaft, die Kompetenzen der Beschäftigten weiterzuentwickeln. Die Strategie betont die Notwendigkeit, formale Bildung sowie die durch nichtformales und informelles Lernen erworbenen Kompetenzen besser zu berücksichtigen (Ministerium für Bildung und Forschung: 2021, S. 6–7).
Bewährte Praxis beginnt damit, Lernen sichtbar zu machen.
Eines der ältesten Beispiele für die bewährte Praxis in Estland ist die „Woche der erwachsenen Lernenden“, die seit 1998 vom estnischen Verband der Erwachsenenbildner „Andras“ in Zusammenarbeit mit dem Ministerium für Bildung und Forschung organisiert wird. Im Mittelpunkt steht die Würdigung von Lernenden, Bildungsfachkräften, lernfreundlichen Organisationen und lokalen Initiativen. Im Laufe der Jahre sind daraus Netzwerke auf Kreisebene, Lernendenforen, Sensibilisierungskampagnen und persönliche Lerngeschichten entstanden (Andras: 2026).
Der Wert dieser Praxis geht über die bloße Anzahl der durchgeführten Veranstaltungen hinaus. Die Geschichte eines erwachsenen Lernenden macht das Lernen für jemanden sichtbar, der sich selbst vielleicht nicht als Teil der Zielgruppe des konventionellen Bildungssystems sieht. Anerkennung sendet eine klare Botschaft: Die Rückkehr zum Lernen nach einer langen Pause, der Erwerb eines neuen Berufs oder die Entwicklung von Fähigkeiten, die in der eigenen Gemeinschaft benötigt werden, sind für die Gesellschaft von Bedeutung. Lokale Netzwerke tragen dazu bei, Sensibilisierung und Beratung mit konkreten Lernmöglichkeiten zu verbinden. Diese Art des vertrauensvollen Kontakts ist besonders wichtig für Menschen, die negative Schulerfahrungen gemacht haben oder deren Lebensumstände ihnen nicht erlauben, sofort mit einem umfangreicheren Programm zu beginnen.
Die Erwachsenenbildung wird in Estland von einer Vielzahl von Organisationen angeboten. Oberstufen für Erwachsene ermöglichen es Menschen, eine unterbrochene allgemeine Schulbildung abzuschließen. Berufsschulen und Hochschulen bieten formale Qualifikationen, Weiterbildung und eine wachsende Zahl kürzerer Bildungswege an. Volkshochschulen und nichtformale Erwachsenenbildungszentren fördern Kreativität, Wohlbefinden, Bürgerkompetenzen und gesellschaftliches Engagement. Bibliotheken sind zu Orten geworden, an denen digitale Kompetenzen entwickelt, Sprachen gelernt, Medienkompetenz gestärkt und der lokale Dialog gepflegt werden. Lernen findet zudem am Arbeitsplatz, in Museen, in lokalen Vereinen sowie im Rahmen ehrenamtlicher Tätigkeiten statt.
Dieses dezentrale Netzwerk erweist sich im estnischen Kontext als praktisch. In einem kleinen Land kann nicht jede Dienstleistung in jeder Ortschaft als eigenständige Einrichtung aufrechterhalten werden. Dennoch müssen Lernangebote nah an den Menschen bleiben. Oft ist es ein Bibliothekar, der Leiter eines lokalen Bildungszentrums oder eine Persönlichkeit aus der Gemeinde, der einen Lernbedarf als Erster erkennt – lange bevor dieser in einem nationalen Register erscheint. Durch sie kann das Lernen auch Erwachsene erreichen, die nicht selbst online nach einem Kurs suchen oder sich eigenständig an einen Beratungsfachmann wenden würden.
Flexible Bildungswege erfordern verlässliche Qualität.
Der estnische Staat hat den Zugang zu kostenloser Weiterbildung ausgebaut. In den Jahren von 2025 bis 2026 werden im Rahmen staatlich beauftragter Fortbildungen mehr als 1.500 kostenlose Kurse für über 26.000 Menschen angeboten. Zu den Schwerpunkten zählen digitale und grüne Kompetenzen, berufliche Umschulung sowie der gerechte Wandel im Landkreis Ida-Viru (Ministerium für Bildung und Forschung: 2025a). Dies ist wichtig, da die Entscheidung von Erwachsenen, sich weiterzubilden, oft von den Kosten, dem Zeitplan und der Möglichkeit abhängt, Lernen mit Beruf und Familienleben zu vereinbaren.
Änderungen des Erwachsenenbildungsgesetzes, die 2025 in Kraft traten, schufen einen Rahmen für Mikrozertifikate und präzisierten die Qualitätsanforderungen an die Weiterbildung. Seit Anfang 2026 müssen Erwachsenenbildner*innen sowohl über fachliche Kompetenz im unterrichteten Fachgebiet als auch über Kompetenz in der Erwachsenenbildung verfügen. Die Idee hinter dieser Änderung ist stichhaltig: Pädagoginnen und Pädagogen sind nicht nur Fachleute auf ihrem Gebiet, sondern auch Profis, die Lernergebnisse definieren, den Lernprozess gestalten, auf den Erfahrungen der Erwachsenen aufbauen und Feedback geben können, das die Entwicklung fördert (Ministerium für Bildung und Forschung: 2025b).
Regulierung allein schafft jedoch noch keine Qualität. Der estnische Verband für nichtformale Erwachsenenbildung setzt daher seit 2006 auf die Selbstevaluation der Bildungszentren. An drei gemeinsamen Evaluationsrunden nahmen jeweils 41, 50 und 45 Zentren teil, wobei 30 Zentren alle drei Runden absolvierten. Auf der Grundlage dieser Erfahrungen wurde im Jahr 2015 eine aktualisierte Fassung des Qualitätsbewertungsmodells für die nichtformale Erwachsenenbildung fertiggestellt (Estnischer Verband für nichtformale Erwachsenenbildung: 2026). Das wichtigste Prinzip des Modells lautet, dass Qualität nicht allein anhand von Dokumenten bewertet werden kann. Ein Bildungsanbieter muss analysieren, auf wessen Bedürfnisse das Lernen ausgerichtet ist, wie die Inhalte die Lernergebnisse unterstützen, welche Veränderungen das Lernen bewirkt und was verbessert werden muss.
Wir aktualisieren diesen Ansatz erneut. Eine neue Qualitätskultur muss gesetzliche Anforderungen, institutionelle Selbstevaluation, Rückmeldungen der Lernenden und Nachweise über die tatsächlichen Auswirkungen des Lernens miteinander verbinden. Sie muss auch für kleine Bildungsanbieter umsetzbar bleiben. Wenn die Qualitätssicherung in erster Linie zu Verwaltungsaufwand wird, leiden darunter höchstwahrscheinlich gerade jene lokalen Organisationen, die kleinere und schutzbedürftigere Zielgruppen erreichen. Sind die Anforderungen jedoch zu allgemein formuliert, können die Lernenden nicht darauf vertrauen, dass die versprochenen Lernergebnisse erreicht werden. Die Lösung liegt in der entwicklungsorientierten Evaluation, in Beratung und in beruflichen Netzwerken für Pädagoginnen und Pädagogen – und nicht allein in der Kontrolle.
Künstliche Intelligenz verändert die Bedeutung des Lernens. Für die Erwachsenenbildung ist künstliche Intelligenz kein isoliertes Thema mehr, das sich auf digitale Kompetenzen beschränkt. Sie wirkt sich auf Arbeitsaufgaben, die Zuverlässigkeit von Informationen, den Sprachgebrauch, kreatives Arbeiten, das Management und die Bürgerbeteiligung aus. Jeder Erwachsene benötigt daher zumindest ein Grundmaß an KI-Kompetenz: die Fähigkeit, ein Ziel zu formulieren, die Wahrhaftigkeit und Voreingenommenheit einer Antwort zu beurteilen, persönliche und organisatorische Daten zu schützen und Verantwortung für die endgültige Entscheidung zu übernehmen.
Obwohl Estlands „AI Leap“-Initiative1 in der allgemeinen Bildung umgesetzt wird, sind die Fragen, die sie aufwirft, für die Erwachsenenbildung ebenso relevant – insbesondere jene, die die Autonomie der Lernenden, echtes Lernen und die sich wandelnde Rolle der Pädagog*innen betreffen. Die Entwicklungen an estnischen Schulen bieten daher wichtige Erkenntnisse für die Erwachsenenbildung. In einer im Herbst 2024 durchgeführten Umfrage unter 15.631 Schüler*innen gaben 90,2 Prozent der Schüler*innen der Sekundarstufe II und 74,2 Prozent der Schüler*innen der Sekundarstufe I an, KI zum Lernen zu nutzen. Am häufigsten wurde KI zur Beantwortung von Hausaufgabenfragen und zur Generierung von Ideen eingesetzt (Granström & Oppi: 2025a). Eine im selben Jahr unter 3.848 Lehrkräften durchgeführte Umfrage ergab sowohl Interesse und Offenheit als auch einen Bedarf an systematischer Unterstützung (Granström & Oppi: 2025b).
Bei der Entwicklung eines KI-basierten persönlichen Tutors haben Jaan Aru und Kristjan-Julius Laak die Aufmerksamkeit auf Fragen gelenkt, die die Technologie allein nicht lösen kann. Wie lässt sich echtes Lernen bewerten? Wann fördert Unterstützung die Selbstständigkeit, und wann macht sie Lernende von Hilfe abhängig? Und wie lässt sich personalisierte Begleitung mit kollaborativem, von Lehrkräften unterstütztem Lernen verbinden? (Aru & Laak: 2024; Aru & Laak: 2025). Rund 9.000 estnische Schüler*innen nehmen an der von Jaan Aru geleiteten Wirkungsstudie zum estnischen „AI Leap“-Programm teil. Die Studie untersucht Motivation, Einstellungen zum Lernen, Lernstrategien und die Fähigkeit, das eigene Lernen zu steuern. Die Ergebnisse werden für Ende 2026 erwartet (AI Leap: 2026). Bis zur Veröffentlichung dieser Ergebnisse gibt es keine Grundlage für die Behauptung, dass eine bestimmte Lösung das Lernen verbessert. Wertvoll ist jedoch bereits Estlands Versuch, die Auswirkungen einer landesweiten technologischen Innovation im Hinblick auf die Entwicklung der Lernenden zu messen und nicht lediglich anhand der Nutzerzahlen.
Margit Sutrop hat die zentrale pädagogische Frage des KI-Zeitalters auf den Punkt gebracht: Wenn eine Maschine eine Antwort liefert, gewinnt die Fähigkeit des Menschen, deren Bedeutung, Wahrhaftigkeit und Fairness zu bewerten, an Bedeutung. KI mag geduldige und personalisierte Unterstützung bieten, doch eine Lehrkraft sieht den Menschen, erkennt Fehlvorstellungen, erhält die Motivation aufrecht und trägt zur Wertebildung sowie zur Entwicklung von Verantwortungsbewusstsein bei (Sutrop: 2026a). Bei der Erörterung der Risikobewertung des Programms „AI Leap“ durch das Zentrum für Ethik der Universität Tartu betont Sutrop, dass die größten Risiken nicht von der Technologie selbst, sondern von der Art und Weise ihrer Nutzung sowie den damit verbundenen pädagogischen und politischen Entscheidungen ausgehen. Ein schnelleres Ergebnis bedeutet nicht zwangsläufig tieferes Lernen (Sutrop: 2026b).
Diese Unterscheidung ist in der Erwachsenenbildung besonders wichtig. Ein Arbeitgeber wünscht sich möglicherweise einen Kurzkurs, der die Arbeitsgeschwindigkeit sofort erhöht. Ein Lernender möchte möglicherweise vorgefertigte Textvorlagen oder Eingabeaufforderungen, die ein schnell nutzbares Ergebnis liefern. Die Aufgabe des Pädagogen besteht jedoch darin, noch einen Schritt weiterzugehen. Die Menschen müssen verstehen, warum eine Lösung funktioniert, wann sie versagt und was zu tun ist, wenn keine KI zur Verfügung steht. Die Leistungsbewertung muss die Fähigkeit des Lernenden unter Beweis stellen, eigenständig Entscheidungen zu treffen und zu handeln. Andernfalls laufen wir Gefahr, ein Zertifikat für ein mit Technologie erzeugtes Ergebnis auszustellen, statt für die Kompetenz des Einzelnen.
Gleichzeitig kann KI den Zugang zum Lernen verbessern. Sie kann komplexe Texte vereinfachen, das Sprachenlernen unterstützen, sofortiges Feedback geben und es den Lernenden ermöglichen, in ihrem eigenen Tempo zu üben. Ohne gezielte Unterstützung werden die Vorteile jedoch nicht gleichmäßig verteilt sein.
Menschen mit höherem Bildungsniveau und besseren digitalen Kompetenzen sind im Allgemeinen besser in der Lage, präzise Fragen zu stellen, Quellen zu überprüfen und kostenpflichtige Tools zu nutzen. Personen mit geringeren Kompetenzen vertrauen möglicherweise einer überzeugenden, aber falschen Antwort. Solange die Erwachsenenbildung kein sicheres und angeleitetes Umfeld zum Experimentieren bietet, wird KI bestehende Kompetenzlücken vergrößern.
Meine eigenen Erfahrungen in der Ausbildung zeigen jedoch auch, dass KI Menschen anziehen kann, die in der Erwachsenenbildung sonst nicht gut vertreten sind. In KI-Kursen für erwachsene Lernende war ich positiv überrascht vom hohen Anteil an Männern: etwa die Hälfte der Teilnehmenden war männlich. Das Thema fand bei ihnen Anklang, da sie einen unmittelbaren Bezug zu ihrer Arbeit, ihrem Alltag und ihren Zukunftsperspektiven herstellen konnten. Bei der Ausbildung von Erwachsenenbildnern habe ich jedoch festgestellt, dass grundlegende digitale Kompetenzen oft gestärkt oder aufgefrischt werden müssen, bevor die Teilnehmenden dazu übergehen können, die Möglichkeiten der KI zu erkunden. Dies gilt sowohl für beruflich qualifizierte Erwachsenenbildner*innen als auch für Praktiker*innen, die auf der Grundlage ihres Fachwissens und ihrer praktischen Erfahrung unterrichten. Im Zeitalter der KI reichen digitale Kompetenzen daher allein nicht aus. Benötigt wird auch eine digitale Denkweise, also die Fähigkeit, die Logik der Technologie zu verstehen, kritische Fragen zu stellen, fundierte Entscheidungen zu treffen und zu beurteilen, wann Technologie das Lernen unterstützt und wann sie es möglicherweise untergräbt.
KI-Kompetenz und -Ethik müssen daher Teil des Lernens für alle Erwachsenen werden und sollten nicht auf IT-Kurse beschränkt bleiben. Ebenso wichtig ist die Vorbereitung der Lehrenden. Sie benötigen Kenntnisse über Datenschutz, Urheberrecht, algorithmische Verzerrungen und die Umweltauswirkungen von KI. Ebenso wichtig ist die Fähigkeit, Lernaufgaben und Leistungsbewertungen neu zu gestalten. Die wichtigste Frage nach einem Einsatz von KI ist einfach: Was kann der Lernende nun selbstständiger, besser verstehen, entscheiden oder tun?
Vernetzte Autonomie als Modell für die Zukunft
Sollte die Erwachsenenbildung in Zukunft enger mit anderen Teilen des Bildungssystems verzahnt werden oder sollte sie ihre Autonomie bewahren? Die Erfahrungen Estlands legen nahe, dass wir beides brauchen. Ich würde dies als „vernetzte Autonomie” bezeichnen.
Vernetzung bedeutet, dass der Lernweg eines Erwachsenen nicht an institutionellen Grenzen enden darf. Durch nichtformales Lernen und durch Berufserfahrung erworbene Kompetenzen müssen zuverlässig bewertet und in der formalen Bildung sowie bei der Beantragung beruflicher Qualifikationen anerkannt werden. Gegebenenfalls könnte ein Mikrozertifikat ein Schritt auf einem längeren Lernweg sein und keine Sackgasse. Informationen über Lernen, Berufsberatung, Finanzierung und Qualitätsdaten sollten aus der Perspektive des Einzelnen ein kohärentes und verständliches Ganzes bilden. Staat, Kommunen, Arbeitgeber und zivilgesellschaftliche Organisationen müssen ihre jeweiligen Verantwortlichkeiten kennen.
Autonomie bedeutet, dass die Erwachsenenbildung weder eine verkürzte Version der formalen Bildung noch ein Instrument zur Deckung der unmittelbaren Bedürfnisse des Arbeitsmarktes sein darf. Erwachsene lernen auch, ihr psychisches Wohlbefinden zu fördern, an der Demokratie teilzunehmen, sich an Veränderungen im Familien- und Gemeinschaftsleben anzupassen, gesellschaftliche Entwicklungen zu verstehen und Sprache und Kultur zu bewahren. Insbesondere die nichtformale Erwachsenenbildung kann schnell auf Themen reagieren, die in einem nationalen Lehrplan noch nicht berücksichtigt sind, und Lernräume für Menschen schaffen, die den Weg in eine Schule nicht finden würden.
Ein zukunftsfähiges System muss nicht nur Kurse, sondern auch Kapazitäten finanzieren, die das Lernen erst ermöglichen. Dazu gehören kompetente Lehrkräfte, lokale Kooperationsnetzwerke, Beratung, Lernmaterialien, digitaler Zugang sowie Qualitätsentwicklung. Ein kurzfristiges Projekt kann zwar eine wertvolle Initiative ins Leben rufen, baut jedoch keine dauerhafte Beziehung zu seiner Zielgruppe auf. Um schwer erreichbare Erwachsene zu erreichen, braucht es Zeit und Vertrauen – eine einzelne Kampagne wird sie nicht zum Lernen bewegen.
Die Wirkung der Erwachsenenbildung sollte nicht nur anhand der Zahl der Absolvent*innen und der Zertifikate bewertet werden. Im beruflichen Lernen kommt es beispielsweise darauf an, ob eine Person eine neue Stelle findet oder die neu erworbenen Fähigkeiten in ihrer bestehenden Rolle anwendet. In der nichtformalen Erwachsenenbildung können es Ergebnisse wie etwa mehr Selbstvertrauen, verbesserte Sprachkenntnisse, die Fähigkeit, sich selbstständig in digitalen Umgebungen zurechtzufinden, oder die Beteiligung an Entscheidungen in der Gemeinschaft, sein. Diese Ergebnisse lassen sich messen, erfordern jedoch geeignete Methoden sowie die Berücksichtigung der individuellen Geschichte der Lernenden.
Was Estland bewahren und weiterentwickeln muss
Estland muss die Vielfalt der Lernangebote, deren lokale Zugänglichkeit sowie den beruflichen Ermessensspielraum der Lehrkräfte bewahren. Der menschliche Kontakt muss erhalten bleiben, denn die Entscheidung eines Erwachsenen, zu lernen, ist oftmals mit Unsicherheit, früheren Misserfolgen oder einem großen Lebenswandel verbunden. Auch die Rolle der Zivilgesellschaft muss geschützt werden. Zivilgesellschaftliche Organisationen setzen nicht nur öffentliche Politik um. Sie bringen die Erfahrungen der
Zielgruppen in die Debatte ein, erproben neue Lösungen und lenken die Aufmerksamkeit auf diejenigen, deren Erfahrungen durch aggregierte Statistiken verdeckt werden.
Estland muss zudem die Kohärenz zwischen verschiedenen Lernformen, die Anerkennung von Vorwissen und von Berufserfahrungen sowie die Verantwortung der lokalen Behörden für die Lernmöglichkeiten ihrer Einwohner stärken. Erwachsenen-bildner*innen benötigen kontinuierliche berufliche Weiterbildung sowie kollegiale Netzwerke. Werden öffentliche Mittel eingesetzt, müssen Qualitätsanforderungen mit Unterstützung bei deren Erfüllung einhergehen. Beim Einsatz von KI sind transparente Vereinbarungen, unabhängige Folgenabschätzungen sowie kulturell angemessene Lernressourcen in estnischer Sprache erforderlich.
Die wichtigste Veränderung ist jedoch eine Änderung des Mindsets. Erwachsenenbildung darf nicht als Dienstleistung betrachtet werden, die nur bei Arbeitskräftemangel oder bei der Verfügbarkeit europäischer Fördermittel angeboten wird. Sie ist eine gleichberechtigte Säule des Bildungssystems und Teil der Infrastruktur einer demokratischen Gesellschaft. In einer unbeständigen Welt kann es sich ein Land nicht leisten, dass ein großer Teil seiner Bevölkerung bloßer Zuschauer des technologischen, wirtschaftlichen oder ökologischen Wandels bleibt. Die Menschen müssen in der Lage sein, Veränderungen zu verstehen, sie zu hinterfragen und mitzugestalten.
Die Erfahrungen Estlands zeigen, dass ein kleines Land beim Lernen agil sein kann, wenn Staat und Zivilgesellschaft einander vertrauen. Unser nächster Schritt besteht nicht darin, ein einziges großes System aufzubauen, das alle bestehenden Initiativen ersetzt. Wir müssen vielmehr klare Verbindungen zwischen den bestehenden Initiativen schaffen und gleichzeitig die Orte bewahren, an denen Menschen sicher, sinnvoll und gemeinsam mit anderen lernen können. KI kann diesen Weg unterstützen, doch ihre Zwecke, Werte und Verantwortlichkeiten müssen weiterhin menschlichen Entscheidungen vorbehalten bleiben. //
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