Die Auseinandersetzung mit Medien und den notwendigen Kompetenzen, insbesondere der digitalen Medien, ist eng mit der europäischen und nationalen Bildungspolitik verbunden – und bereits hier beginnt die Begriffsverwirrung. In den bildungspolitischen Dokumenten der Europäischen Union werden die Begriffe scheinbar willkürlich oder synonym verwendet. Auf der Suche nach Orientierung und Klarheit gehe ich der Frage nach, welche Ordnung hinter den verwendeten Begriffen in den relevanten EU-Dokumenten liegt und welches Verständnis den verwendeten Begriffen zugrunde liegt.
Dieser Artikel stellt nicht den Anspruch auf Vollständigkeit, sondern versucht ein Bild zu zeichnen, das den Zusammenhang zwischen den Begriffen in Bezug zur Erwachsenenbildung auf zeigt.
Lissabon Strategie 2000–2010
Beginnen wir unsere Reise durch den europäischen Dokumentendschungel im Jahr 2000.
Im Jahr 2000 wurde vom Europäischen Rat die sogenannte Lissabon-Strategie (EU Rat: 2000) verabschiedet, in der für das kommende Jahrzehnt das strategische Ziel „die Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum in der Welt zu machen“ (EU Rat: 2000, Art. 5) gesetzt wurde. Unter anderem wurde in dieser Übereinkunft festgehalten, dass in Bildung und Ausbildung investiert werden soll und dass alle BürgerInnen der EU an der Informationsgesellschaft partizipieren können sollen. Eines der genannten Ziele bezieht sich auf Digitalkompetenz, welche unionsweit zu fördern sei (EU Rat: 2000, Art. 26) um sich auf den Bedarf der kommenden Wissensgesellschaft einzustellen. Konkret wird gefordert, jene neuen Grundfertigkeiten festzulegen1, welche für lebenslanges Lernen notwendig sind und deshalb vermittelt werden sollen (EU Rat: 2000, Art. 26).
In der Mitteilung der Kommission zur Schaffung eines europäischen Raums des lebenslangen Lernens (EU Kommission: 2001a) bezieht sich einer der sechs Aktionsschwerpunkte auf die Verbesserung der „Grundqualifikationen für alle – vor allem für Benachteiligte, Schulabbrecher und Erwachsene“ (EU Kommission: 2001a, S. 23). „Die Grundqualifikationen umfassen die Kulturtechniken Lesen, Schreiben, Rechnen, Lernen zu lernen und die in den Schlussfolgerungen von Lissabon genannten neuen Grundfertigkeiten: IT-Kenntnisse, Fremdsprachen, Technikwissenschaften, Unternehmergeist und soziale Fähigkeiten“ (EU Kommission: 2001a, 23). Sie sind Voraussetzung für die „spätere Weiterbildung und als Grundlage für die persönliche Entfaltung, die Entwicklung zum aktiven und demokratischen Bürger und die Beschäftigungsfähigkeit, vor allem angesichts der Anforderungen der Wissensgesellschaft“ (EU Kommission: 2001a, S. 23). In weiterer Folge wird die Forderung der Verbesserung von digitalen Kompetenzen auf die Zielgruppen junge Menschen im Rahmen der allgemeinen Schulpflicht, ausgrenzungsbedrohte Personen und arbeitslose Personen beschränkt (EU Kommission: 2001a, S. 24).
Im Glossar wird digitale Kompetenz mit Medienkompetenz gleichgesetzt und als „die Fähigkeit, die Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) erfolgreich einzusetzen“ (EU Kommission: 2001a, S. 33) definiert.
In der Reaktion auf die Lissabon Strategie wurden einige Initiativen ins Leben gerufen, die sich um die Digitalisierung in Europa drehen. Zum Beispiel die Initiative eEuropa 2002 (EU Kommission: 2001b) im Jahr 2001, die sich zum Ziel setzte, die Entwicklung der Informationsgesellschaft in Europa zu beschleunigen.
Zur Förderung der Informations- und Kommunikationstechnologien und der Feststellung der Wirksamkeit in den Bildungssystemen und der beabsichtigten Anpassung der pädagogischen Ansätze wurde die Initiative eLearning — Gedanken zur Bildung von morgen (EU Kommission: 2001c) ins Leben gerufen.2 Die genannten Aktionen in der Aktionslinie Berufsbildung beziehen sich auf die Nutzung und Ermittlung der neuen Grundfertigkeiten, die für eLearning erforderlich sind (EU Kommission: 2001c, S. 13). Das Feld dieser Grundfertigkeiten, die für ein Leben und Arbeiten in der Wissensgesellschaft und für eine aktive Teilhabe daran notwendig sind, umfassen technische, geistige und soziale Fertigkeiten und reichen weit über eine „digitale Kultur“ hinaus. Das eLearning-Programm führte im Jahr 2003 zu einem Beschluss des Europäischen Parlaments und des Rates über ein Mehrjahresprogramm (2004–2006) für die wirksame Integration von Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) in die Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa (Programm „eLearning“).
Erst mit dem Folgeprojekt eEurope 2005 (EU Kommission: 2002) wurden digitale Kompetenzen für Erwachsene konkret erwähnt und in den Aktionsplan aufgenommen. Ziel dieses Projekts war eine Analyse „des Angebots an und der Nachfrage nach digitaler Kompetenz in Europa“ bzw. die Definition einer europaweit gültigen Definition der digitalen Kompetenz (EU Kommission: 2002, S. 17).
Im Juni 2005 beschloss die Kommission die Initiative: „i2010 – Eine europäische Informationsgesellschaft für Wachstum und Beschäftigung“ (EU Kommission: 2005). Als eEurope-Nachfolger stellt die i2010-Initiative eine umfassende Strategie für den Einsatz sämtlicher Instrumente der EU-Politik zur Förderung der Entwicklung der digitalen Wirtschaft dar (EU Kommission 2005, 4). Mit dem Ziel der digitalen Integration wird in dieser Initiative auch auf die Bedeutung der digitalen Kompetenzen verwiesen, die allen BürgerInnen zu Gute kommen sollen, auch jenen die in zurückgebliebenen Regionen – aus wirtschaftlicher, sozialer, ethischer und politischer Sicht – leben (EU Kommission: 2005, S. 11).
Europa 2020
Die Lissabon-Strategie war für zehn Jahre konzipiert und wurde im Jahr 2010 mit der Nachfolgestrategie Europa 2020 (EU Kommission: 2010a) zum Aufbau eines „intelligenten, nachhaltigen und integrativen Wachstums“ aktualisiert und für weitere zehn Jahre fortgesetzt (EU Kommission: 2010a). Alle nachfolgenden EU-Erklärungen und Mitteilungen nehmen Bezug auf dieses Hauptziel.
Als eine der sieben Leitinitiativen der Europa 2020-Strategie wurde die Digitale Agenda für Europa (EU Kommission: 2010b) von der Europäischen Kommission festgelegt (EU Kommission: 2010b). Ihr Ziel ist es „aus einem digitalen Binnenmarkt, der auf einem schnellen bis extrem schnellen Internet und interoperablen Anwendungen beruht, einen nachhaltigen wirtschaftlichen und sozialen Nutzen zu ziehen“ (EU Kommission: 2010b, S. 3). Mit diesem Ziel im Hintergrund wurden Vorschläge für Maßnahmen genannt, um die Rolle der Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) zu definieren. Einer dieser Vorschläge ist die Verbesserung der digitalen Kompetenzen, Qualifikationen und Integration, um zur Teilhabe und Gleichberechtigung, unabhängig der sozialen Herkunft oder des Wissenstandes, im digitalen Zeitalter zu befähigen (EU Kommission: 2010b, S. 29).
In Rückbezug auf die definierten Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen (Europäische Union: 2006) wird Computerkompetenz3 als eine der acht Schlüsselkompetenzen4 in einer wissensbestimmten Gesellschaft gesehen.
Computerkompetenz umfasst in diesem Dokument „die sichere und kritische Anwendung der Technologien der Informationsgesellschaft (TIG) für Arbeit, Freizeit und Kommunikation“ (Europäische Union: 2006, Art. 4). Gemeint ist damit ein solides Grundverständnis und Grundkenntnisse im Umgang mit Informationen, wie die Nutzung von Computer, die Kommunikation mit dem Internet und die Teilnahme an Kooperationsnetzwerken im privaten und gesellschaftlichen Leben als auch am Arbeitsplatz. Inkludiert ist in diesem Verständnis nicht nur der Umgang mit der Hard-und Software, sondern auch das „Verständnis der Chancen und potentiellen Gefahren, die das Internet und die Kommunikation über elektronische Medien (E-Mail, Netzanwendungen) für Arbeit, Freizeit, Informationsaustausch und Kooperationsnetze, Lernen und Forschung bieten“ (Europäische Union: 2006, Art. 4). Darüber hinaus wird auch das Bewusstsein über die Möglichkeiten der kritischen, kreativen und innovativen Potenziale der Technologienutzung, die Gültigkeit und Verlässlichkeit der Informationen sowie rechtliche und ethische Faktoren, die mit der Anwendung verbunden sind, angesprochen. Entsprechend dieser Definition geht man davon aus, dass für die Nutzung und Teilnahme an der Technologie- und Informationsgesellschaft „eine kritische und reflektierende Einstellung gegenüber den verfügbaren Informationen und eine verantwortungsvolle Nutzung der interaktiven Medien“ Voraussetzung sind und dass diese Kompetenzen das Interesse, „sich in Gemeinschaften und Netzen für kulturelle, soziale und/oder berufliche Zwecke zu engagieren“ fördern (Europäische Union: 2006, Art. 4).
Ein weiterer Zugang wird im Europäischen Konzept für die Medienkompetenz im digitalen Umfeld (EU Kommission: 2007) beschrieben. Dieses Konzept wird von der Kommission als Baustein für den audiovisuellen Bereich gesehen. Es hat seinen Fokus auf Medienwirtschaft gelegt, von der unter anderem erwartet wird, dass sich BerichterstatterInnen an das jeweilige Kompetenzniveau der Mitgliedsstaaten anpassen. Kritisch betrachtet wird der Mangel an Kriterien oder Normen sowie an bewährten Verfahren für die Bewertung der Medienkompetenz. Daher sieht die Kommission eine dringende Notwendigkeit, großangelegte, längerfristige Forschungsarbeiten über neue Bewertungskriterien und neue vorbildliche Verfahren in Angriff zu nehmen.“ (EU Kommission: 2007, S. 5).
Letztlich ist dieses Dokument eine weitere Bereitschaftserklärung zu Förderung von einschlägigen Initiativen und zur weiteren Analyse von Medienkompetenz.
Aufbauend auf das „Europäische Konzept für die Medienkompetenz im digitalen Umfeld“ (EU Kommission: 2007) und den „Schlussfolgerungen zur Medienkompetenz“ (2008)5 erarbeitete die Europäische Kommission parallel zu den wirtschaftspolitischen Vorschlägen
bildungspolitische Empfehlungen für die Mitgliedsstaaten, die Medienkompetenz in der digitalen Welt (EU Kommission: 2009a) zu fördern. Im Blickfeld dieses Dokuments ist eine wettbewerbsfähige, audiovisuelle Industrie und eine integrative Wissensgesellschaft (EU Kommission 2009a). Definiert wird Medienkompetenz in dieser Empfehlung als „die Fähigkeit, die Medien zu nutzen, die verschiedenen Aspekte der Medien und Medieninhalte zu verstehen und kritisch zu bewerten sowie selbst in vielfältigen Kontexten zu kommunizieren.6 “ Sie wird als „Voraussetzungen für eine aktive, umfassende bürgerschaftliche Teilhabe und für die Vermeidung bzw. Verringerung der Gefahr eines Ausschlusses aus dem gesellschaftlichen Leben gesehen“ (EU Kommission 2009a). Die Empfehlung bezieht sich auf alle vorhandenen Medien, von der Zeitung bis zur virtuellen Gemeinschaft.
In der Mitteilung der Europäischen Kommission „Die Bildung öffnen: Innovatives Lehren und Lernen für alle mithilfe neuer Technologien und frei zugänglicher Lehr- und Lernmaterialien“ (EU Kommission: 2013) wird die Förderung hochwertiger, innovativer Lehr- und Lernmethoden mithilfe neuer Technologien und digitaler Inhalte beschrieben. Maßnahmen für offenere Lernumgebungen werden vorgeschlagen, welche die Bildung verbessern und effizienter gestalten sollen.7 (EU Kommission: 2013, S. 2).
Ein weiterer Begriff, der in dem Zusammenhang mit der Informationsgesellschaft und neuen Technologien verwendet wird, ist IKT-Kompetenz8 (Cedefop: 2014, S. 115). Cedefop bezieht sich in ihrer Definition auf die OECD, die in einem Bericht über IKT-Kompetenzen und Beschäftigung eine einfache Systematik zur Klassifizierung dieser Kompetenzen vorschlägt. Unterschieden werden:
professionelle IKT-Kompetenzen: Fähigkeit zum Einsatz hochentwickelter IKT-Instrumente und/oder zur Entwicklung, Reparatur und Erzeugung derartiger Instrumente;
anwendungsbezogene IKT-Kompetenzen: Fähigkeit zum Einsatz einfacher IKT-Instrumente in einem regulären Arbeitsumfeld (in Berufen, die nicht dem IT-Bereich zuzurechnen sind);
grundlegende IKT-Kompetenzen oder „IKT-Grundbildung“: Fähigkeit zum Einsatz von IKT zur Erledigung einfacher Aufgaben oder als Lernmittel.“
(Cedefop: 2014, S. 115).
Unter „grundlegenden IKT-Kompetenzen“ sind jene Kompetenzen gemeint, „die erforderlich sind, um die Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) in ihren Grundfunktionen wirksam einsetzen zu können, um Informationen abzufragen, zu bewerten, zu speichern, zu produzieren, zu präsentieren und auszutauschen, über das Internet zu kommunizieren und an Kooperationsnetzen teilzunehmen“ (Cedefop: 2014, S. 35). Betont wird, dass grundlegende IKT Kompetenzen jetzt Teil der Schlüsselkompetenzen sind (Cedefop: 2014, S. 35).
Die Begriffe „digital competence/digital literacy“ übersetzt Cedefop mit „Computerkompetenz/digitale Kompetenz/Medienkompetenz“ und setzt die drei Begriffe damit synonym.9 (Cedefop: 2014, S. 59).
Aktuelle Aktivitäten
In einer Schlussfolgerung des Rates zur Entwicklung der Medienkompetenz und des kritischen Denkens durch allgemeine und berufliche Bildung (EU Rat: 2016) werden die Mitgliedsstaaten unter anderem ersucht, die „Entwicklung der Medienkompetenz und des kritischen Denkens im Rahmen der allgemeinen und beruflichen Bildung auf allen Ebenen genügend Aufmerksamkeit“ zu schenken und von der Europäischen Kommission erstellte Konzepte (wie der Kompetenzrahmen) zu prüfen und zu nutzen (EU Rat: 2016, S. 9). Hinsichtlich dieser Ansuchen wird auf die Bedeutung der Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen (2006), die alle BürgerInnen erwerben sollten, dezidiert hingewiesen. Dazu zählt, neben sozialer Kompetenz/Bürgerkompetenz und Kulturbewusstsein/kulturelle Ausdrucksfähigkeit, Computerkompetenz, die eine „ kritische und reflektierende Einstellung gegenüber den verfügbaren Informationen und eine verantwortungsvolle Nutzung der interaktiven Medien“ erfordert (EU Rat: 2016, S. 3).
Im Juni 2016 präsentierte die Europäische Kommission eine neue Skills Agenda10, mit dem Ziel, dem relativ niedrigen Kompetenzniveau in den EU-Mitgliedstaaten entgegenzuwirken und die Beschäftigungsfähigkeit und Anpassungsfähigkeit entsprechend zu erhöhen. Neben Schreiben und R echnen werden „digital skills“11 als Basiskompetenz für die Beschäftigungsfähigkeit gesehen.
Zeitgleich mit der neuen Skills Agenda wurde im Auftrag der Europäischen Kommission von einem ExpertInnenteam12 der Kompetenzrahmen für digitale Kompetenzen DigComp 2.013 – The Digital Competence Framework for Citizens überarbeitet14 und 2016 veröffentlicht (Vuorikari et al.: 2016).
Ziel der Agenda ist Basiskompetenzen vorzuschlagen, die für einen Sekundarabschluss bzw. äquivalent für EQF-Level 4 beherrscht werden sollen.
Der Kompetenzraster,15 besteht aus fünf Bereichen, 21 Kompetenzen die in drei Levels aufgespaltet sind. Verwendung findet er im Europass zur Selbstbeurteilung.
Zusammenfassung der europäischen Anliegen
Die europäische Bildungspolitik in Bezug auf Digitalisierung kann in zwei Phasen eingeteilt werden, in jene vor dem Jahr 2010 und jene nach 2010. Während die erste Phase ihre Ziele vorwiegend in der Analyse und Erforschung der Gegebenheiten gelegt hat, werden die Initiativen in der zweiten Phase in ihren Vorschlägen, Empfehlungen und Beschreibungen wesentlich aktiver. Der Prozess der Begriffsklärung hält immer noch an.
Neben der Betonung der ökonomischen Ziele werden in den Europa 2020-Initativen immer auch Vorteile für die Teilhabe an der Gesellschaft und für die europäischen BürgerInnen erwähnt. Die digitale Kompetenz bzw. Medienkompetenz wird, neben den Basiskompetenzen (Lesen, Schreiben, Rechnen), als Schlüsselkompetenz zur Erreichung der europäischen Wachstumsziele verstanden und dient der Teilhabe an der Informationsgesellschaft bzw. Wissensgesellschaft,16 zur Unterstützung der Beschäftigungsfähigkeit, der Fähigkeit zum lebensbegleitenden Lernen sowie dem Aufbau von kulturellem, sozialem und menschlichem Kapital.
Während vor 2010 der Begriff digitale Kompetenz vorwiegend auf den Umgang mit Medien bzw. mit Technologien beruhte, beinhaltet das Verständnis in den Europa 2020-Aktionsplänen und Strategien auch den kritischen und verantwortungsvollen Umgang mit Medien sowie soziale Verantwortung.
Als Zielgruppe werden in den erwähnten EU-Papieren die Bereiche der allgemeinen und beruflichen Bildung bzw. des lebenslangen Lernens (EU Kommission: 2001c, S. 2) bzw. SchulabgängerInnen, Lehrkräfte und ArbeitnehmerInnen angesprochen, wobei jeweils auf den Erwerb einer „digitalen Kultur“ Bezug genommen wird (EU Kommission: 2001c, S. 3). Der implizierte Bildungsauftrag erstreckt sich somit klar über das gesamte Feld der Erwachsenenbildung.
Die Gleichsetzung der Begriffe „Computerkompetenz/digitale Kompetenz/Medienkompetenz“, wie sie die Cedefop (2014, S. 59) vorschlägt, trägt offenbar zur allgemeinen Begriffsverwirrung bei und ist meines Erachtens nicht förderlich.
Am beständigsten wird der Begriff digitale Kompetenz verwendet. Er kommt bereits in der Lissabon-Strategie (EU Rat: 2000) vor, wenn er auch nicht genau definiert wird.
Welche Fähigkeiten und Fertigkeiten unter digitaler Kompetenz zu verstehen sind, wird in der Beschreibung der Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen (Europäische Union: 2006) am deutlichsten. Die Übersetzung des Begriffs „digital competence“ in „Computerkompetenz“ ist, aus meiner Sicht, nicht besonders geglückt, da die Konnotation von Computerkompetenz zu sehr auf die Computernutzung einschränkt und die kritischen, kreativen und subjektbezogenen Kompetenzen vernachlässigt. Die Übersetzung in digitale Kompetenz kommt nicht nur dem englischen Wortlaut näher, sondern auch der inhaltlichen Dimension.
Zur Unterscheidung zum Begriff „Medienkompetenz“ kann das Europäische Konzept für die Medienkompetenz im digitalen Umfeld (EU Kommission: 2007) herangezogen werden. Es bezieht sich in erster Linie auf die Medienwirtschaft, also auf die Zielgruppe der BerichterstatterInnen und JournalistInnen. Erst in zweiter Linie wird auch Bezug genommen auf die BürgerInnen, deren Medienkompetenz im in der Nutzung der audiovisuellen Medien berücksichtigt werden muss. Demnach wäre Medienkompetenz ein Aspekt der digitalen Kompetenz.
Eine einheitliche Verwendung der Begriffe Computerkompetenz, Medienkompetenz und digitale Kompetenz wäre wünschenswert, ist aber offensichtlich aufgrund der in Entwicklung befindlichen Strategien noch nicht möglich. Die Bemühungen sollten jedenfalls dahingehen, die Begriffe nicht synonym zu verwenden, sondern je nach Zielrichtung und Zielgruppe anzupassen. //
