Psychosoziale Basisbildung – Krisenfest und lebenswendig

Das Phänomen gesellschaftlicher Beschleunigung wurde zuletzt prominent durch den Soziologen Hartmut Rosa beschrieben. (Vgl. Rosa: 2013). Es ist uns als Individuen aber auch außerhalb wissenschaftlicher Diskurse wahrscheinlich längst allgegenwärtig. Im „Windschatten“ einer akzelerierten Leistungsgesellschaft wirken noch weitere soziale Phänomene auf uns ein. Beispielhaft seien hier der gesellschaftliche Appell zur permanenten Selbstoptimierung (vgl. von Felden: 2020) oder die Zunahme an Transitionen im Lebenslauf (vgl. Schmidt-Lauff/von Felden & Pätzold: 2015) und daran anschließende Entscheidungszwänge angeführt. (Vgl. auch Beck: 1986). 

Viele Menschen fühlen sich angesichts dieser Herausforderungen zunehmend überfordert und erschöpft. Kommt eine Krise globalen Ausmaßes hinzu, wie zuletzt durch die Corona-Pandemie, potenziert sich die wahrgenommene Belastungssituation bei vielen Menschen, was schlimmstenfalls in psychischen Erkrankungen münden kann. 

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie sich Menschen trotz dieser schwierigen Umstände als selbstbewusste oder – besser noch – selbstwirksame Individuen wahrnehmen können, die sich proaktiv zu diesen Entwicklungsdynamiken verhalten können – aber nicht müssen. Mit anderen Worten: Welche Kompetenzen braucht es hierfür, welchen Einfluss haben diese auf die psychische Gesundheit des/der Einzelnen und wie können diese zielgerichtet erlernt werden?

Mit diesen Fragen setzten sich im Rahmen des internationalen „Erasmus+“-Projektes „Psychosoziale Basisbildung“ sechs Einrichtungen der europäischen Erwachsenenbildung im Zeitraum von November 2018 bis August 2021 auseinander:

1. St. Virgil Salzburg (Österreich)
2. Bremer Volkshochschule (Deutschland)
3. Bildungshaus Kloster Neustift (Italien)
4. ErwuesseBildung Luxembourg (Luxemburg; im Projektverlauf ausgeschieden)
5. VHS – Bildungsinstitut (Belgien)
6. Volkshochschule Salzburg (Österreich).

Der vorliegende Beitrag stellt in verdichteter Form ausgewählte Ergebnisse der gemeinsamen strategischen Partnerschaft überblicksartig vor. Den gesamten Projektbericht, der u.a. auch eine detaillierte Beschreibung der im Laufe der strategischen Partnerschaft durchgeführten Pilotprojekte enthält, können interessierte LeserInnen zeitnah unter http://www.virgil.at/ nachlesen. 

Diagnose – nehmen psychische Belastungen und Erkrankungen zu?

Diesem Projekt wurde die These vorangestellt, dass psychischen Belastungen für Individuen in den letzten Jahren immer weiter zunehmen. In einem ersten Schritt wurde diese These mit internationalen Daten unterfüttert, um ein gesichertes argumentatives Fundament für unser Projektvorhaben zu legen. In gebotener Kürze seien hier folgende „Befunde“ angeführt:

• Für Deutschland: Die Zahl der Arbeitsausfälle aufgrund psychischer Erkrankungen ist von 2000 bis 2019 um insgesamt 137 Prozent gestiegen, wobei Krankmeldungen wegen Depressionen am häufigsten auftraten. Krankschreibungen von ArbeitnehmerInnen aufgrund von psychischen Leiden erreichten im Jahr 2019 mit rund 260 Fehltagen pro 100 Versicherten einen Höchststand. (Vgl. DAK: 2020).
• Für Österreich: „Nach aktuellen Prävalenzzahlen aus Österreich beträgt die Häufigkeit depressiver Erkrankungen etwa 6,5 Prozent in der österreichischen Bevölkerung zwischen 18 und 65 Jahren. […] Ob die Häufigkeit von depressiven Erkrankungen in Österreich im Steigen begriffen ist oder es sich eher um eine steigende Sichtbarkeit des Erkrankungsausmaßes handelt, kann auf Basis der vorhandenen Daten nicht gesagt werden. […] Die wohl dramatischste mögliche Folge depressiver Erkrankungen ist der Suizid. Menschen, die unter depressiven Erkrankungen leiden, haben ein rund 20-fach höheres Risiko, durch Suizid zu sterben. Umgekehrt finden über 50 Prozent aller Suizide im Rahmen von akuten depressiven Störungen statt“. (BMASGK: 2019, 281).
• Für Belgien: 17 Prozent der EinwohnerInnen der deutschsprachigen Gemeinschaft Belgiens – 15 Jahre und älter – hatten im Jahr 2018 ein Unwohlsein ­psychischer Natur. Entgegengesetzt zur Feststellung in der Gesamtbevölkerung, haben die Frauen (16 Prozent) nicht signifikant mehr Hinweise auf eine psychologische Belastung als die Männer (19 Prozent). Das Verhältnis psychisch belasteter Personen geht mit dem Alter zurück: von 21% der jungen Menschen zwischen 15-24 Jahren auf zwölf Prozent bei den Menschen über 65 Jahren. (Vgl. Gisle: 2018, 31 f.).

Allerdings gibt es auch Gegenpositionen im Diskurs, welche eine Zunahme psychischer Erkrankungen negieren. (Vgl. exemplarisch Dornes: 2016 u. Richter/Berger & Reker: 2008). 

Auch wenn sich die Frage, ob psychische Belastungen und Erkrankungen zuletzt zunehmen, nicht abschließend beantworten lässt, so vertreten wir doch die Position, dass der Bedarf nach präventiven Angeboten steigt und aufgefangen werden muss. Auch haben wir Forschungsergebnisse zu den psychosozialen Folgen der Corona-Pandemie zur Kenntnis genommen. Wir vertreten in diesem Zusammenhang die Ansicht, dass die Corona-Pandemie keine qualitativ neuen Belastungen nach sich zog, sondern die bestehenden Belastungen aus der Beobachterperspektive ‚lediglich‘ – wie unter einer Lupe – noch einmal verdeutlichte. Für die betroffenen Individuen dürfte die Corona-Krise hingegen wie ein Katalysator gewirkt haben, d.h. vorhandene psychischen Belastungen wurden tendenziell eher verstärkt. 

Was ist Psychosoziale Basisbildung – eine Definition

Im Sinne einer begrifflichen Annäherung lässt sich das Wortpaar in zwei Begriffe aufteilen:

• „psychosozial“ bedeutet laut dem Duden „(von psychischen Faktoren, Fähigkeiten o. Ä.) durch soziale Gegebenheiten (wie z. B. Sprache, Kultur, Gesellschaft) bedingt“¹
• Mit „Basisbildung“ – in Deutschland: Grundbildung; früher: Kulturtechniken – wird auf die Herausbildung oder Entwicklung basaler Kompetenzen wie dem Lesen, Schreiben, Rechnen oder dem Umgang mit digitalen Medien abgehoben. Generell lässt sich eine Ausweitung des Begriffs ausmachen, sodass – je nach Verwertungskontext – auch in anderen Bereichen grundlegende Kompetenzen ausgebildet werden sollen (z.B. finanzielle-, ökologische- oder gesundheitliche Kompetenzen et cetera). Folgt man seiner begriffsgeschichtlichen Tradition, so grenzt sich der Begriff der Basisbildung von einem rein outcomeorientierten Verständnis von Bildung ab. Stattdessen wird mit dem Terminus häufig auf demokratische, partizipative, selbstkritische und machtkritische Verwendungshorizonte abgezielt.²

Demzufolge beschreibt „Psychosoziale Basisbildung“ für uns ein erwachsenenbildnerisches Praxisfeld, in welchem die Herausbildung oder Entwicklung grundlegender psychosozialer Kompetenzen mit dem allgemeinen Ziel einer gesellschaftlichen Teilhabe des lernenden Individuums anvisiert wird. In Erweiterung dazu wird Psychosoziale Basisbildung hier in fünferlei Sinn verstanden als:

1. Begleitung von Menschen auf der Grundlage eines ganzheitlichen Menschenbildes, welches – je nach Art der Einrichtung mit unterschiedlicher Gewichtung – biologische, psychosoziale, ökologische und spirituelle Aspekte umfasst; 
2. Erwerb, Erhalt und Erweiterung von fundamentalen Kompetenzen der verantworteten persönlichen Lebensführung und des konstruktiven sozialen Miteinanders. Als theoretischer Referenzpunkt dienen hier die „life skills“ der Weltgesundheitsorganisation (vgl. WHO: 1999);
3. das Verfügen von (Handlungs-) Wissen rund um Fragen der persönlichen Entwicklung und der Bewältigung von Krisen (Psycho- bzw. Salutoinformation/-edukation);
4. ein allen gesellschaftlichen Milieus und Zielgruppen zugängliches Angebot, das besonderen Wert auf niedrigschwellige Settings legt; 
5. ein Lernangebot, das pädagogische, lernpsychologische und neurobiologische Grundlagen des Lehrens und Lernens von Erwachsenen berücksichtigt.

Psychosoziale Basisbildung ist ausdrücklich ein „präventiver“ (und damit nicht-therapeutischer; vgl. hierzu Meueler: 2009, 195 ff.) Ansatz zur Stärkung der Lebenstüchtigkeit der Individuen. Sie fördert die persönlichkeitsgerechte Selbststeuerungsfähigkeit von Menschen in sozialen Kontexten und unterstützt damit deren Selbstverantwortung als auch Verantwortung für das Kollektiv (Familie, Freundeskreis, Beruf, Gemeinde, Gesellschaft, Umwelt). Schließlich bestärkt sie die Menschen zur Akzeptanz von eigenen Grenzen und befähigt zum Selbstmitgefühl. 

Eine systematische Verortung der Psychosozialen Basisbildung in den Handlungs- und Programmfeldern der Erwachsenenbildungslandschaft zeigt, dass es sich um ein Querschnittsfeld handelt, denn sie ist Teil der:

• humanistischen Allgemeinbildung, denn sie beabsichtigt eine Stärkung der Fähigkeiten zur Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität und zielt auf alle Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten (vgl. Klafki: 1996);
• Persönlichkeitsbildung, denn sie intendiert eine Stärkung der Persönlichkeit, um selbstbestimmt und solidarisch mit den Herausforderungen einer dynamischen Gesellschaft umgehen zu können;
• Gesundheitsbildung, denn aus salutogenetischer Perspektive stärkt sie die psychische und soziale Gesundheit der Menschen und hat somit auch einen positiven Einfluss auf die körperliche Gesundheit;
• Beruflichen Bildung, denn in der sich verändernden Berufswelt (z.B. durch Globalisierung, Digitalisierung, Arbeitsverdichtung und -beschleunigung) stellen psychosoziale Kompetenzen sowohl bei MitarbeiterInnen als auch bei Führungskräften einen grundlegenden Erfolgsfaktor dar.

Ziele Psychosozialer Basisbildung

Psychosoziale Basisbildung stemmt sich ausdrücklich gegen eine ökonomische Verzweckung von Bildung und des lernenden Subjekts. Mit ihr soll eben nicht der neoliberale Imperativ der Selbstoptimierung – als Leitbild des unternehmerischen Selbst (vgl. Bröckling: 2007) – verfolgt werden. Angebote Psychosozialer Basisbildung streben vielmehr folgende Ziele an:

• Selbstannahme und Selbstfreundschaft (vgl. Schmid: 2004);
• eine Stärkung der persönlichen Lebenstüchtigkeit und der Fähigkeit zur selbstbewussten Lebensgestaltung (vgl. Brezinka: 2003); 
• die Realisierung der Persönlichkeit eines Menschen, seiner Kernkompetenzen, Potenziale und Sehnsüchte;
• die Unterstützung der (psychischen) Gesundheit der Menschen;
• die Förderung der zwischenmenschlichen Kompetenzen in den Bereichen Kommunikation, Konflikt und Kooperation;
• Ausbau der (gesundheitlichen) Chancengleichheit und Stärkung der gesellschaftlichen Teilhabe: Wer über psychosoziale Kompetenzen verfügt, kann an sozialen, kulturellen und beruflichen Aktivitäten selbstbewusst partizipieren. Gerade auch Bildungsbenachteiligte erhalten so die Möglichkeit der sozialen Teilhabe. 
• Stärkung des sozialen Zusammenhalts und der kulturellen Weiterentwicklung.

Didaktische Eckpfeiler der Psychosozialen Basisbildung

Konzeptionell angelehnt an das Qualitätsmanagement- und Zertifizierungssystem „Lernerorientierte Qualitätsentwicklung in der Weiterbildung“ (LQW) ist für uns eine Veranstaltung Psychosozialer Basisbildung dann qualitativ hochwertig, wenn in ihr Lernen (und Lehren als pädagogische Komplementärhandlung) gelingt. (Vgl. hierzu Zech & Dehn: 2021, 12).

Gelungenes Lernen im Sinne Psychosozialer Basisbildung findet statt, wenn…

• das Lernangebot den TeilnehmerInnen die Möglichkeit bietet, sich „Werkzeuge i.w.S.“ oder Verhaltensweisen anzueignen, die sie bei der Persönlichkeitsentwicklung und gesellschaftliche Teilhabe fördern und unterstützen. 

Mit der auf den Begründer der kritischen Psychologie Klaus Holzkamp zurückgehenden subjektwissenschaftlichen Lerntheorie kann man in diesem Zusammenhang vom „Expansiven Lernen“ sprechen – sofern die Ausgangssituation von der/dem Lernenden als problematisch, unbefriedigend oder defizitär empfunden wird. (Vgl. Holzkamp: 1995). Mit der Anlehnung an den Begriff des „Expansiven Lernens“ wollen wir im Kontext der Psychosozialen Basisbildung auf die Selbstbestimmtheit des lernenden Individuums aufmerksam machen. „Lernen“ ist hier kein von außen aufoktroyierter Entwicklungsimperativ („Lerne, um teilzuhaben!“ oder „Lerne, um gesund zu bleiben!“), sondern eine bewusste Entscheidung des Individuums für ein Lernangebot aufgrund einer subjektiv unzulänglich empfundenen Ausgangssituation. Es geht uns also weniger um gesellschaftliche Lernbedarfe als vielmehr um individuelle Lernbedürfnisse.

• … das Handeln der DozenInnen den Teilnehmenden einen Ermöglichungsraum für die selbstgesteuerte Aneignung oder Erweiterung von Kompetenzen eröffnet.

Folgt man der konstruktivistischen Lerntheorie, dann ist Lernen vor allem durch fünf zentrale Aspekte charakterisiert: Es ist konstruktiv, aktiv, sozial, situativ und selbstgesteuert. (Vgl. Stang: 2016, 28). Die an den Konstruktivismus angelehnte Ermöglichungsdidaktik stattet Lehrende mit teils neuartigen Rollenauslegungen aus. Kursleitende sind dann „für die Beratung, Reflexionshilfe, Informationsbereitstellung, Vermittlung von Arbeitstechniken, Moderation von Lernprozessen, Ermöglichung von Problembehandlungen sowie Partnerschaft bei Bearbeitung und Lösung von Aufgaben zuständig“. (Arnold & Gómez Tutor: 2007, 177).

• … die Mitwirkenden bereit und in der Lage sind, Lernangebote und -ziele, Lerninhalte und -settings kritisch zu hinterfragen.

Insbesondere die subjektwissenschaftliche Lerntheorie (vgl. Ludwig: 2008) betont die Fähigkeit des kritischen Infragestellens angebotener Deutungen. Voneinander Lernen versteht sich aus subjektwissenschaftlicher Perspektive als gegenseitiges Unterbreiten von Deutungsangeboten zum jeweiligen Lernanlass. Die Unterschiedlichkeit der persönlichen wie fachlichen Deutungen zur gemeinsamen Lernproblematik wird als lernförderlich wahrgenommen. Gleichsam handelt es sich bei den Interpretationen immer um Angebote, d.h. das Subjekt muss diese stets sowohl auf ihren inhaltlichen Gehalt als auch auf ihre Machtabsichten hinterfragen, um schließlich entscheiden zu können, ob es bewusst lernt oder eben bewusst nicht lernt. (Vgl. ­Ludwig: 2008, 117 ff.). 

•  … die Lernenden nicht nur themenbezogene Kompetenzen erwerben, sondern auch ihr Spektrum an Lernkompetenzen erweitern.

Ein weiterer Aspekt ergibt sich aus dem poststrukturalistischen Ansatz: Das Konstrukt des „Selbstsorgenden Lernens“ verbindet die Aneignung von Wissen immer auch mit der Steigerung von Lernautonomie und Selbstlernkompetenzen – hier: unter besonderer Betonung von Machtverhältnissen. (Vgl. Forneck: 2006, 51, 71 ff.). 

• … die DozentInnen sich nicht nur als wissensvermittelnde ExpertInnen verstehen, sondern auch als LernhelferInnen, LernberaterInnen und Lernarrangeurinnen. (Vgl. Arnold & Siebert: 2003, 163).

Beide Setzungen beruhen u. a. auf einem konstruktivistisch-akzentuierten Lernverständnis. Handlungspraktisch soll hier dafür sensibilisiert werden, dass die bewusste Inszenierung von Lernarrangements gleichwertig neben die klassischen Vermittlungstätigkeiten Lehrender tritt. Darunter fällt beispielsweise auch, gezielt eine geeignete Lernatmosphäre zu schaffen.

• … die Lerninhalte aus Sicht der lernenden Person lebensdienlich sind. (Vgl. Siebert: 2006, 28). 

Auch hier gibt es einen konstruktivistischen Bezugspunkt. Konkret: Lerninhalte müssen viabel, d.h. „gangbar“ für das lernende Individuum sein. Anders formuliert: Nicht die ErwachsenenbildnerInnen definieren, was wichtige und lebensdienliche Lerninhalte sind, sondern die Lernenden. Diese „Definitionsmacht“ impliziert auch – und hier bestehen Parallelen zur subjektwissenschaftlichen Lerntheorie –, dass Lernangebote von Lernenden bewusst abgelehnt werden können.

• … der Transfer des Gelernten sowohl bei der Planung und der Durchführung des Lernangebots berücksichtigt wird und entsprechende Maßnahmen nach der Lernveranstaltung zur Verfügung stehen.

Von besonderer Bedeutung ist in diesem Zusammenhang der Ansatz des Züricher Ressourcenmanagements (ZRM). (Vgl. Storch & Krause: 2007). Das ZRM befasst sich zum einen damit, wie eine nachhaltige Transfer- und Veränderungsmotivation aufgebaut werden kann; zum anderen fragt es nach „Ressourcen“, die die Nachhaltigkeit des Lernprozesses gewährleisten können.

• die Kursleitenden fachlich kompetent, didaktisch geschult und als eigene Persönlichkeiten erfahrbar sind.

Für den schulischen Bereich wurde die Bedeutsamkeit der lehrenden Person bereits umfänglich beschrieben. (Vgl. Hattie: 2013). Für die Erwachsenen-/Weiterbildung ist ebenso anzunehmen, dass die Authentizität des/der DozentIn – neben der fachlichen und der didaktischen Kompetenzen – eine hohe Relevanz besitzt.

Fazit und Ausblick

Sowohl in theoretischer als auch in praxisorientierter Hinsicht – zumindest in unseren Einrichtungen – steckt die Psychosoziale Basisbildung noch in den Kinderschuhen. Dieses Anfangsstadium zeichnet sich durch einen fluiden Aggregatszustand aus: Weder ist die theoretische Fundierung in quantitativer oder qualitativer Hinsicht abgeschlossen, es könnten beispielsweise zusätzliche theoretische Begründungsfolien (z. B. die kritisch-pragmatische Auslegung einer Lerntheorie bei Peter Faulstich; vgl. Faulstich: 2013) zur weiteren Fundierung, Relativierung oder Ausdifferenzierung herangezogen werden. Noch ist abschließend geklärt, welche Maßnahmen, Kurse, Workshops, Seminare, Fortbildungen, Lehr-Lernpraxen eindeutig – wobei dieser Begriff prinzipiell mit Vorsicht zu genießen ist – zu einer Psychosozialen Basisbildung dazugehören und welche sich außerhalb dieses konzeptionellen noch weiter anzureichernden Leuchtturmbegriffs bewegen. Mit der Metapher des Leuchtturms, als ein Gebilde, das in „stürmischen Zeiten“ (also in Zeiten, in denen die psychosozialen Belastungen für Menschen tendenziell eher zunehmen) Orientierung spendet, lässt sich gleichsam die Stärke dieses Ansatzes andeuten. Psychosoziale Basisbildung zeigt – um im Bilde zu bleiben: wie auf einer Seefahrt – bildungspraktische Zielhorizonte auf, die es idealtypisch zu erreichen gilt. Der Begriff und das Konzept Psychosoziale Basisbildung haben unseres Erachtens das Potenzial, engagierten PraktikerInnen eine weitere Facette professioneller (Erwachsenenbildungs-)Identität zu stiften. Im Mittelpunkt der gemeinsamen pädagogischen Haltung steht der individuelle Mensch in seinen gesellschaftlichen Bezügen und sozialen Verflechtungen. //