Was wird bildungspolitisch wahrgenommen?
Das Phänomen Alphabetisierungs- und Basisbildungsbedarf ist in Österreich seit Ende der 1980er Jahre zu einem bedeutsamen Handlungsfeld der Erwachsenenbildung geworden (für einen Überblick siehe Cennamo, Kastner & Schlögl: im Druck). Auch geringe Formalqualifikationen werden zunehmend zu einem Thema, dem zuletzt sogar mit der kürzlich in Kraft getretenen Ausbildungspflicht bis 18 begegnet wurde (siehe dazu Schlögl: 2016 mit dem bezeichnenden Titel „Schonraum, Förderphase oder Zwang?“). Angebote zur Erwachsenenalphabetisierung und Basisbildung sowie Angebote zum Nachholen von Bildungsabschlüssen, insbesondere dem Pflichtschulabschluss, gehören zum sogenannten Zweiten Bildungsweg. Mit der Initiative Erwachsenenbildung wurde ein nationales Programm geschaffen, das seit 2012 für Teilnehmende kostenlos entsprechende Kurse qualitätsgesichert anbietet. Das Nachholen des Pflichtschulabschlusses ermöglicht die Aneignung wesentlicher, grundlegender Bildungsinhalte (im Sinne einer Basisbildung) und kann damit einen Beitrag zu Transformationen von Grundfiguren des Selbst- und Weltverhältnisses (Kokemohr: 2007) im bildungstheoretischen Sinne leisten. Im Kontext von Arbeitsmarktdaten zeigen sich allerdings realiter starke Benachteiligungen von Menschen mit „nur“ Pflichtschulabschluss. Sie haben ein vergleichsweise sehr hohes Risiko, erwerbsarbeitslos zu werden, stellen fast die Hälfte der von Erwerbsarbeitslosigkeit betroffenen Personen und haben den Nachteil, dass mehr als die Hälfte der (sofort verfügbaren) offenen Stellen den Lehrabschluss als Formalqualifikation verlangen (vgl. AMS: 2016, S. 2). Gleichzeitig zeigte die „leo.-Studie“ für Deutschland und zeigten die PIAAC-Daten für Österreich eine unerwartet hohe Integration von Menschen mit niedrigen Grundkompetenzen in Erwerbsarbeit (Grotlüschen & Riekmann: 2012; Kastner & Schlögl: 2014). Unerwartet deshalb, weil sich damit ein Bild von gesellschaftlich teilhabenden und damit handlungsfähigen Menschen zeigen lässt (ich komme darauf am Schluss noch einmal zu sprechen).
Über wie viele Personen sprechen wir eigentlich?
Mit den PIAAC-Ergebnissen (Datenerhebung: 2011/12) wurde für Österreich eine Datengrundlage zur Größenordnung des Phänomens der niedrigen Grundkompetenzen (Testdomänen waren Lesen, Alltagsmathematik und Problemlösen im Kontext neuer Technologien) geschaffen (Statistik Austria: 2013; Bönisch & Reif: 2014; Kastner & Schlögl: 2014). Für die Abschätzung der Zielgruppengröße im Rahmen der Initiative Erwachsenenbildung wurde die Zielgruppe im engeren Sinne gefasst, nämlich als Personen mit mangelnden Lese- und Sprachfähigkeiten sowie als Personen auf Kompetenzstufe „unter 1“, was rund 240.000 Personen entspricht (Steuerungsgruppe der Initiative Erwachsenenbildung: 2015, S. 12 f.; Bönisch & Reif: 2014, S. 232). Dem Programmbereich „Nachholen des Pflichtschulabschlusses“ wurde eine Größenordnung von 220.000 Zielpersonen ohne Abschluss der Sekundarstufe I zugrunde gelegt (Steuerungsgruppe der Initiative Erwachsenenbildung: 2015, S. 13).
Optimiere dich selbst! – der öffentliche, stigmatisierende Blick
Ich behaupte, dass im öffentlichen Blick auf das Phänomen Alphabetisierungs- und Basisbildungsbedarf geradezu systematisch darauf vergessen wird, die verursachenden Faktoren zu beachten und sie als solche explizit mit zu kommunizieren. Damit wird dieses Phänomen und werden die damit verbundenen benachteiligenden Lebenslagen als selbstverschuldete Zustände etikettiert. Wer zurückbleibt, ist offenbar – zunehmend – alleine schuld: „blaming the victim“ statt „blaming the system“ (mehr dazu unten). Bildungschancen sind jedoch stark herkunftsabhängig und bestimmen daher über Teilhabe- und Lebenschancen mit. Im Zeitalter des lebenslangen Lernens wird Lernen normativ zum Bestandteil alltäglicher Lebensführung erklärt, mit dem Auftrag: Bemühe dich und optimiere dich selbst! Wenn man sich mit einem verstehenden, sozialwissenschaftlichen Zugang dieser Problemlage nähert, eröffnen sich bedeutsame Perspektiven, etwa auf ungünstige und benachteiligende (Lern-)Voraussetzungen. In einer repräsentativen Untersuchung wurde (für Deutschland) beispielsweise gezeigt, dass die Fähigkeit zur Selbststeuerung, die für das Lernen bedeutungsvoll ist, in der frühen Kindheit grundgelegt wird und somit stark herkunftsabhängig ist (Schiersmann: 2006).
Ein verstehender, nicht-stigmatisierender und nicht-diskriminierender Zugang
Im Handlungsfeld der Erwachsenenalphabetisierung und Basisbildung wurde von den Akteurinnen und Akteuren von Beginn an ein verstehender und damit nicht-stigmatisierender Zugang sowie eine konzeptionell ressourcenbewusste Sichtweise auf die Zielgruppe eingenommen (Cennamo, Kastner & Schlögl: im Druck; siehe dazu auch Fachgruppe Basisbildung: 2014). So wurde vom Netzwerk Basisbildung und Alphabetisierung in Österreich die Devise ausgegeben, „einen konstruktiven und weniger aufgeregten Zugang zum Thema ‚Basisbildung Erwachsener‘ [zu] suchen“ (Rath: 2007, S. 1). Damit ist das gesellschaftlich tabuisierte Thema an sich und sind defizitorientierte Sichtweisen auf die betroffenen Menschen und damit die skandalisierende Wahrnehmung der von diesem Phänomen betroffenen Menschen angesprochen. Folgerichtig wurden im Netzwerk im Kontext von Sensibilisierung und Öffentlichkeitsarbeit „Thesen einer nicht diskriminierenden Kommunikation“ erarbeitet (Berndl: 2008, S. 131–139). Der oben erwähnten PIAAC-Studie der OECD wurde „eine sehr eingeschränkte Sicht auf den Menschen allgemein und vor allem auch auf Bildung“ attestiert; im Mittelpunkt dieses Menschenbildes stünde der „Homo oeconomicus“, dessen Kompetenzen „als Basis für wirtschaftliches Wachstum und Produktivität der OECD-Staaten im Zeitalter von Wissensgesellschaft und zunehmender Globalisierung der Märkte“ dienen (Franz: 2014, S. 6). Aus einer solchen funktionalistischen Sichtweise heraus dürfte die nachfolgende Einschätzung von Gerhard Bisovsky legitimiert werden: „Nicht selten wird gegenüber den weniger gebildeten Bevölkerungsgruppen, die oft pauschal zu den ‚Modernisierungsverlierern‘ gerechnet werden, eine herablassende Haltung an den Tag gelegt.“ (Bisovsky: 2016, S. 1) Diese „Arroganz“ sei jedoch „demokratiegefährdend“, ist Ausgrenzung doch unsolidarisch und bedroht den sozialen Zusammenhalt (ebd.).
Die stigmatisierende Öffentlichkeit …
Im November letzten Jahres hat das Bundesministerium für Bildung eine Fachtagung mit dem Titel „Basisbildung(s)bedarf der Öffentlichkeit“ veranstaltet (BMB: im Druck), deren Ziele u.a. die Sensibilisierung der Öffentlichkeit und eine kritische Auseinandersetzung mit der Darstellung bildungsbenachteiligter Personen in der sogenannten „Wissensgesellschaft“ gewesen sind. Im Call zur Fachtagung hieß es weiter, dass Betroffene in der öffentlichen Wahrnehmung kaum sichtbar seien und dass negative Zuschreibungen der „offenen Diskussion und Auseinandersetzung mit Basisbildungsbedarf im Wege“ stehen (Wyskitensky: 2016, o. S.). Bereits vor zehn Jahren wurde eine nicht-defizitorientierte nationale Kampagne zur Aufklärung der Öffentlichkeit gefordert (Rath: 2007, S. 8) – natürlich wäre angesichts der Größenordnung des Phänomens die Frage zu stellen, wie eine dann vermutlich zunehmende Nachfrage nach Kursangeboten gehandhabt werden könnte.
… über Alphabetisierungs- und Basisbildungsbedarf als sozioökonomisches Problem aufklären
Bildungsbenachteiligung, die dann als Alphabetisierungs- und Basisbildungsbedarf bei Erwachsenen sichtbar wird, ist sozioökonomisch erklärbar. 2011 wurde hierzu eine Typologie erarbeitet, die auf Daten aus Deutschland beruht (Sahrai, Gerdes, Drucks & Tuncer: 2011), deren erklärende Momente meiner Einschätzung nach auch auf Österreich übertragbar sind. Das erste Erklärungsmuster bezieht sich auf die Effekte sozialer Herkunft und des institutionellen Umgangs damit: Klassische bildungsferne Herkunft wirkt sich auf institutionelle Bildungschancen in einem sozial ungleichen Bildungssystem aus (Unterförderung, Herabsetzung der Bildungsaspiration, mangelhaft ausgebildete Kompetenzen, „schlechtere“ Bildungszertifikate). Die zweite Typologie identifiziert genderspezifische Benachteiligungen: Frauen mit und ohne Migrationshintergrund erlitten geschlechtstypische Benachteiligungen (weniger ausgeprägte Bildungsaspiration der Eltern für ihre Töchter sowie Übernahme von Kindererziehung und Familienarbeit als Hindernis für Kursteilnahme). Junge Frauen erfahren durch frühe Schwangerschaften, wenn keine Unterstützung durch Eltern oder das schulische Umfeld erfolgt, Brüche in der Bildungslaufbahn plus anschließender starker Familienorientierung. Aktuell werden Buben mit Migrationshintergrund als eine Risikogruppe gesehen (schulische Verdrossenheit und Devianz), wobei vertiefte Forschungen dazu noch ausständig sind. Die dritte Typologie betrachtet kritische Lebensereignisse (u.a. Scheidung/Trennung der Eltern, Tod einer nahestehenden Person, häusliche Gewalt, psychische Erkrankungen, Mobbing in der Schule oder die Herabsetzung und Ungleichbehandlung durch Lehrpersonen; Flucht, Migration, Verfolgung oder Folter), die als scheinbar individuell-persönliche Krisen Entwicklungs- und Lernrückstände verursachen können. Bewältigungsressourcen sind jedoch auch sozial-strukturell beeinflusst und stehen nicht allen Betroffenen in gleichem Maße zur Verfügung. Migration wurde in dieser Typologie eigens gefasst: Zum einen führen Bildungsbarrieren aufgrund von Verfolgung, Exklusion und/oder Diskriminierung im Herkunftsland (ethnische, religiöse oder politische Minderheiten) zu Nachteilen beim Erwerb von Schriftsprache und weiteren systematischen Benachteiligungen. Zum anderen stoßen Personen erst nach der Einwanderung auf manifeste Bildungsbarrieren: Kulturkapital wird durch die Nicht-Anerkennung von mitgebrachten Bildungszertifikaten bzw. Berufserfahrungen vernichtet; ein fehlender oder prekärer Aufenthaltsstatus verschließt Zugänge zu Bildungsinstitutionen bzw. Bildungsangeboten; GastarbeiterInnen der ersten Generation weisen aufgrund von zugeschriebener bzw. selbst eingenommener Rückkehrorientierung einen biografisch-institutionell erworbenen Bildungsrückstand auf.
Insgesamt nehmen diese sozioökonomischen Erklärungen von Bildungsbenachteiligung strukturelle Ungleichheit und gesellschaftliche Mechanismen der Benachteiligung – und damit: Macht- und Herrschaftsverhältnisse – in den Blick. Festgehalten werden muss daher: Alphabetisierungs- und Basisbildungsbedarf ist kein individuelles, sondern ein gesellschaftliches Problem, das aus sozialer Ungleichheit, systematischer bzw. in den gesellschaftlichen Strukturen eingelagerter Benachteiligung und insgesamt mangelnder Kompensation der damit einhergehenden Nachteile resultiert. Aber welcher Weg ist in der Erwachsenenarbeit konkret gangbar?
Vitale Teilhabe statt Beschulung
Die gute Praxis der Erwachsenenalphabetisierung und Basisbildung in Österreich zeigt einen gangbaren Weg für einen positiven Umgang mit bildungsbenachteiligten Erwachsenen auf. Diese gute Praxis basiert auf Lebensweltorientierung und der Entwicklung generativer Themen für die Bildungsarbeit (Paulo Freire), auf Wertschätzung und Anerkennung für das lernende Subjekt sowie auf einer Perspektive der (Selbst-)Ermächtigung, die insgesamt lernende Veränderungen im Sinne bildender Transformationen ermöglicht (vgl. Cennamo, Kastner & Schlögl: im Druck). Erkundungen zur Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen auf der Interaktions- und Beziehungsebene aus mikrodidaktischer Perspektive im Rahmen einer Studie (Kastner: 2011) verdeutlichten Merkmale erwachsenenpädagogischer Prozessqualität, die zu gelingender Basisbildung führt. Dazu gehören im Kern die Erfahrung von Freude an gelingendem Lernen und die professionell begleitete Entwicklung von Lernkompetenzen durch Vermittlung und Aneignung. Dies erfordert eine aufmerksame Zuwendung zu den Teilnehmenden, tragfähige und gefühlsbetonte Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden, die Wahrung der Selbstbestimmung der Lernenden und die durchgängige Orientierung an den Ressourcen im Sinne von Stärken und Interessen der Teilnehmenden, durch die Lernfortschritte ermöglicht sowie sichtbar und spürbar werden – womit sich eine Erfahrung der vitalen Teilhabe an Lern- und Bildungsprozessen einstellen kann. Insgesamt wird darüber die Entwicklung einer positiven Perspektive auf sich selbst als lernendes Subjekt im Sinne von innerer Sicherheit im Lernen gefördert. Mit der Erfahrung von vitaler Teilhabe an Weiterbildung können Lernvoraussetzungen zum Positiven verändert, Nachteile bewältigt und individuelle Lebenssituationen verbessert werden (vgl. ebd.).
„Competent Comrades“ statt beschulungsbedürftige DefizitträgerInnen
Der oben skizzierte erwachsenenpädagogische Blick auf individuelle Stärken und Interessen von Teilnehmenden an Erwachsenenalphabetisierungs- und Basisbildungskursen korrespondiert mit dem Bild des „competent comrade“, das als Sichtweise auf „Adult Literacy Learners in the Research Literature“ gefunden wurde (Belzer & Pickard: 2015). In diesem Bild wird eine normalisierende Haltung eingenommen, schließlich benötigen alle Menschen „help in areas where they lack skills (e.g., preparing tax returns or fixing leaky pipes)“ (Fingeret: 1983, zit. n. ebd., S. 258). Diese Sichtweise auf Lernende als „competent comrades“ regt dazu an, dass “learners can and should be integrally involved not only in classroom and program decisions but also in research and policy making” (Belzer & Pickard: 2015, S. 261; siehe zu einem aktuellen partizipativen Forschungsprojekt in der Erwachsenenalphabetisierung und Basisbildung Kastner, Cennamo & Motschilnig: im Druck). Bildungsbenachteiligte Erwachsene erscheinen in dieser Narration nicht als beschulungsbedürftige DefizitträgerInnen, sondern als handlungsfähige Erwachsene, die mit ihren Bedürfnissen und Voraussetzungen, ihrer Lebensgeschichte und insbesondere ihren Vorzügen anzuerkennen sind. //
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