Schwedische Volkshochschulen als pädagogische Avantgarde.¹

Die Gründung von Volkshochschulen in Schweden

Volkshochschulen sind eine von mehreren neuen Formen der Bildung, die sich Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts außerhalb des formalen Schulsystems etablierten. Auch Studienzirkel, Volksbibliotheken, Fernunterricht und öffentliche Vorträge entstanden in dieser intensiven Zeit der Innovation, die darauf abzielte, „die breiteren Schichten der Bevölkerung“ zu bilden. Die Volkshochschulen – die erste schwedische wurde 1868 gegründet – ermöglichten eine Bildung über das Grundschulniveau hinaus. Die Volkshochschulen wurden schnell populär – im Jahr 1900 waren es 29 und es kamen ständig neue hinzu – im Jahr 2021 sind es 154. Die ersten schwedischen Volkshochschulen wurden 25 Jahre nach den dänischen gegründet. Das Beispiel der bestehenden Volkshochschulen in Dänemark scheint die Inspiration gewesen zu sein, nicht Grundtvigs romantische, nationalistisch–christliche Ansichten, die die Dänen beeinflussten.² Die Schweden wurden wissenschaftlicher orientiert und pragmatischer. Die Lehrer*innen waren im Großen und Ganzen Akademiker*innen mit der gleichen Qualifikation wie die Lehrer*innen an Gymnasien. Es gab keinen nationalen Lehrplan, jede Schule konnte ihren eigenen Lehrplan erstellen. In einer Broschüre über den Zweck der ersten Schule wurde der Lehrplan angegeben: Vorbereitung auf die neue politische Stellung der Bauern und die Landwirtschaft, aber auch die Befähigung in Wort und Schrift zum selbständigen Handeln in Rechtsangelegenheiten.³ Es wurde auch versprochen, dass es keine Hausaufgaben geben werde.

Die Initiatoren waren in der Regel namhafte Bauern. Ein Anliegen war es, zu verhindern, dass ihre Söhne die Höfe für andere Berufe verlassen. Die Abwesenheit von formalen Prüfungen, die typisch war, kann in diesem Zusammenhang so verstanden werden: Die Söhne brauchten keine Prüfung, um auf den Hof ­zurückzukehren, sondern nützliches Wissen. Sie erhielten erhebliche finanzielle Unterstützung und wurden bald zu einem Anliegen für die Landräte, die zu dieser Zeit eine starke Stellung in der Landwirtschaft einnahmen. Die staatliche Subvention macht heute einen Großteil des Einkommens aus – etwa 70 %. Die Bezirksverwaltungen gründeten oder übernahmen die Kontrolle über die meisten Volkshochschulen.⁴ Sie waren Internate auf dem Land und sind es immer noch, aber in den letzten 50 Jahren hat sich eine große Anzahl von Tagesschulen in den Städten gegründet. In den 1900er Jahren gründeten mehr und mehr zivilgesellschaftliche Organisationen Volkshochschulen, was bedeutet, dass die meisten ein gewisses ideologisches Profil haben, allerdings oft nicht sehr ausgeprägt, da sie in der Regel jeden Interessenten rekrutieren wollen.

Ausgangssituation

Die Volkshochschulen werden in diesem Text aus der Perspektive der Wechselwirkung zwischen Volkshochschulen und den Veränderungen in der Gesellschaft auf der einen Seite und dem Zusammenspiel zwischen dem formalen Schulsystem und den Volkshochschulen auf der anderen Seite betrachtet. Die dominierende materielle Grundlage für die Mehrheit in Schweden war Ende des 19. Jahrhunderts die Landwirtschaft, die Industrie in den 1900er Jahren und die Dienstleistungen in der Zeit um 2000. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde noch für eine formale Demokratie mit gleichem Wahlrecht gekämpft und verheiratete Frauen mussten ihren Ehemännern laut Gesetz gehorchen.

Mein Beitrag zielt darauf ab, eine Geschichte über die „Strukturen des Alltags“ im Bildungswesen und die dahinterstehenden gesellschaftlichen Kräfte als eine Geschichte der Ideen zu präsentieren.⁵ Es ist keine Geschichte über große Männer, sondern über Kollektive von Student*innen und Volkshochschulfunktionären. Ein allgemeines Thema des Textes ist, wie verschiedene soziale Klassen und Gruppen Bildungseinrichtungen schaffen, nutzen oder verändern. Es geht um Bauern, Arbeiter und Frauen. Sie können als Initiatoren von Volkshochschulen auftreten, aber auch als Teilnehmer*innen, die durch ihre Anzahl und ihr Interesse verändern, was manchmal als Kolonisierung durch Ideologen im Inneren empfunden wird. Die Akteure agieren vor dem Hintergrund der spezifischen gesellschaftlichen und materiellen Bedingungen ihrer Zeit und sind davon geprägt.
Die Interpretation basiert auf der Auffassung, dass Bildungseinrichtungen sowohl von denjenigen geformt werden, die formell an der Macht sind, wie Schulbehörden oder Lehrer*innen, als auch von den Schüler*innen und Student*innen, die auf verschiedene Weise eigenständig handeln, um die Institutionen gleichsam in ihrem Sinne zu „auszuhandeln“ oder in ihrem Sinne zu „kolonisieren“⁶. Der langfristige Wandel könnte teilweise als Schlafwandeln verstanden werden, da er durch die Gesamtwirkung der Absichten, Gewohnheiten und manchmal auch des Kampfes der relevanten Akteure gegeneinander strukturiert war.

Es gibt einige allgemeine Konzepte, die die hier vorgestellte Interpretation weiter prägen. Die Demokratisierung der Bildung ist ein Thema in diesem Text: Vier Dimensionen der Gleichheit sind grundlegend: soziale Klasse, Geschlecht, Region und Alter. Zur weiteren Strukturierung des Textes stelle ich einige klassische Fragen der Didaktik: Wer soll studieren dürfen, was ist angemessen zu studieren und welche Art von Bildungsprozess ist geeignet?

Thesen

Mein Artikel ist insofern etwas ungewöhnlich, als dass er mit drei Thesen arbeitet, die ich in Bezug auf empirische Belege diskutieren möchte. Gut belegt ist, dass sich die Volkshochschulen sehr stark verändert haben. Die Identität der Volkshochschulen als eine Form der Bildung ist in Bewegung, um ihren Platz in einer sich ständig verändernden Gesellschaft und einem Bildungssystem, das den Änderungen früher oder später folgt, neu zu verhandeln. Man könnte zu dem paradoxen Schluss kommen, dass der Wandel eine Tradition für die Volkshochschulen in Schweden ist.⁷ Mein allgemeines Interesse gilt jedoch der Veränderung und den Mechanismen, die ihr zugrunde liegen.

1. Die erste These ist, dass sich die Volkshochschulen schneller verändern als das Schulsystem, in Bezug auf die Lehrinhalte, die Gestaltung der Lernformen und die gesellschaftlichen Gruppen, die sie besuchen. Im letzten Fall können wir nach Klasse, Geschlecht, geografischer Herkunft und Alter suchen.
   Die nächsten beiden Thesen befassen sich mit möglichen Mechanismen hinter diesem Wandel:
2. Die Volkshochschulen waren innovativ, nicht nur in sich selbst, sondern auch in Bezug auf das schwedische Bildungssystem im Allgemeinen. Die Primar– und die Sekundarschule hatten oft eine Rolle des Empfängers oder Übernehmers in Bezug auf das, was zunächst in den Volkshochschulen entwickelt wurde. Man könnte sagen, dass die Volkshochschule eine Avantgarde in der Bildung gewesen ist.⁸
3. Es scheint, als ob die Volkshochschulen nicht nur verschiedene neue Bildungszugänge entwickeln. Wenn das Schulsystem sie sich aneignet, verlieren die Volkshochschulen ihr Monopol und müssen oft neue Ansätze erfinden. Gerade die Volkshochschulen stehen daher unter einem immer wiederkehrenden Druck zur Veränderung. Um überleben zu können, mussten sie sich schon mehrmals neu orientieren.

Die Volkshochschulen waren im Allgemeinen keine Avantgarde im politischen Sinne, sondern eine pädagogische Avantgarde, d. h. die pädagogische Innovation ist Teil der Geschichte der Volkshochschul–Tradition. Sie begannen sich mit der politischen Vielfalt und allen Arten von Volksbewegungen und anderen Organisationen zu verbinden, d. h. der Zivilgesellschaft seit den frühen 1900er Jahren. Davor waren sie in erster Linie im Besitz der Bezirksverwaltungen.

Anfechtung des Bildungsmonopols der Städte

1686 wurde die Alphabetisierung aller Schweden durch ein Gesetz eingeführt, das vorsah, dass die gesamte Bevölkerung den lutherischen Katechismus lernen und die Bibel lesen können sollte. Die Lesekompetenz erreichte bereits Ende des 17. Jahrhunderts ein recht hohes Niveau, während die Schreibkompetenz erst etwas später erreicht wurde.⁹ Es ging bei diesem Gesetz um die religiöse Indoktrination, aber auch um die Förderung des Gehorsams.

Die Einrichtung der Volksschule 1842 stellte eine Erweiterung des Schulwesens dar, auch wenn sie dem bereits vorhandenen Wissen nicht sehr viel ­hinzufügte. Eine qualifiziertere Ausbildung war nur einer sehr kleinen Gruppe zugänglich, die Gymnasien und die wachsende Zahl von Mädchenschulen, vor allem in den Domstädten, besuchten. Als Ende des 19. Jahrhunderts die Volkshochschulen eingeführt wurden, war klar, dass der Grund darin lag, die Bildungswünsche der wohlhabenden Bauern und vor allem der Bauernsöhne zu befriedigen.¹⁰ Hier entstand eine Schulform, die „für und durch“ unabhängige Bauern arbeitete, nicht für Adelige oder Grundbesitzer. Die Schulen befanden sich auf dem Land und verbreiteten sich schnell in alle Teile des Landes, wodurch eine geografische „Rekrutierungsbarriere“ durchbrochen wurde. Ende der 1800er Jahre rekrutierten die Gymnasien ihre Schüler vor allem aus der Stadt, in der sie lebten. Im Zeitraum von 1876 bis 1909 besuchten zwischen 68 % und 79 % aller Schüler die erste Klasse der Sekundarstufe I, während 7/8 der Bevölkerung bei Einführung der Volkshochschulen 1868 auf dem Land lebten. Im Jahr 1900 lebten noch 79 % der Bevölkerung auf dem Land.¹¹ Die Einrichtung von Volkshochschulen war ein Gegengewicht zur extremen regionalen Ungleichheit beim Zugang zur Bildung. Dieser Unterschied zwischen Stadt und Land blieb bis zur Einführung der neunjährigen Pflichtschule nach dem Zweiten Weltkrieg und der Einführung des modernen Gymnasiums in den 1960er Jahren. Die Volkshochschule übernahm die Führung, um der regionalen Ungleichheit entgegenzuwirken, und das öffentliche Schulsystem folgte. In den 1800er Jahren war die Volkshochschule jedoch keine gleichberechtigte Schule im Sinne einer Klassengesellschaft. die „breite Masse“ der landlosen Bauern und Kleinbauern auf dem Lande war wahrscheinlich nicht sehr häufig teil.

Ein polytechnischer Lehrplan für Bauern

Die Volkshochschule war auch in anderer Hinsicht wegweisend: was und wie studiert werden konnte. Es wurde darauf hingewiesen, dass der entstehende Lehrplan polytechnisch war, mit der Absicht, die Kluft zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung zu überbrücken.¹² Die Bauernsöhne wurden ausgestattet mit Wissen für alle Aspekte ihres künftigen Lebens als Landwirte, Politiker und oft auch als Personen mit kulturellen Ambitionen. Wissenschaftliche Landwirtschaft war ein wichtiger Inhalt in der frühen Phase der Geschichte der Volkshochschule. Die Simulation der politischen Entscheidungsfindung in Gemeinden waren ein neues Thema. Die Praxis der demokratischen Entscheidungsfindung konnte sich als bekannte Routine etablieren, wenn die Schüler nach Hause zurückkehrten und oft selbst politische Akteure wurden. Der Lehrplan der Volkshochschule wurde später auch in den frühen 1900er Jahren sehr nützlich, als die Arbeiterklasse als Studenten auftrat und auch politische Macht erlangte.

Die Nützlichkeit der Schule wurde offensichtlich in einem Kontext gesehen, der sich von früheren Schulformen unterschied. Hier lag der Schwerpunkt auf den Bedürfnissen der Bauern in der Frühphase der Volkshochschulen. Auch in Bezug auf das Klassenklima und die sozialen Beziehungen zwischen Schülern und Lehrern wurde etwas Neues eingeführt. Volkshochschulen waren in der Regel Internatsschulen und die Zeit nach dem Unterricht wurde oft für organisierte soziale und kulturelle Aktivitäten genutzt. Es gab keine Prüfungen oder Noten. Es entwickelte sich eine Ideologie, in der die Volkshochschule mit einer Familie verglichen wurde, mit dem Rektor und seiner Frau als Eltern: Es war ein paternalistisches, aber weiches Regime. Dies war neu in einem schwedischen Kontext, in dem Gehorsam und manchmal Feindseligkeit zwischen Lehrern und Schülern, sowohl in der Grundschule als auch im Gymnasium, an der Tagesordnung waren.

Wir können feststellen, dass die Volkshochschulen Neuland betraten, dass sie aber schließlich auch ihre einzigartige Nische verloren. Die wissenschaftliche Landwirtschaft entwickelte eine eigene Identität, die landwirtschaftliche Hochschule, die sich über einen langen Zeitraum von den Volkshochschulen abgrenzte. Infolgedessen verschwand auf diese Weise im Prinzip der polytechnische Charakter der Volkshochschule. Der praktische sozialwissenschaftliche Lehrplan wurde in Teilen des formalen Schulsystems aufgegriffen, auch wenn dies sehr lange dauerte. Der Verlust des direkten Bezuges zur Landwirtschaft im Lehrplan könnte andererseits den Weg für die Attraktivität der Volkshochschulen für andere soziale Schichten geebnet haben. Die Allgemeinbildung wurde zum Hauptinhalt und hielt sich bis in die 1960er Jahre.

Arbeiter überwinden Klassenschranken

Im 19. Jahrhundert hatten die Arbeiter praktisch keine Bildungsmöglichkeiten, abgesehen von der Volksschule, weder in den Volkshochschulen noch in den Gymnasien oder Mädchenschulen in den Städten. Vortragsvereine und Arbeiterinstitute öffneten ihre Türen für alle. Im frühen 20. Jahrhunderts entstanden in der Arbeiter– und Abstinenzbewegung Studienzirkel, aber aufwendigere Studien waren für die Arbeiter noch unerreichbar. Dennoch wurden Arbeiter*innen schließlich an einigen Volkshochschulen aufgenommen. Das Ende der Hegemonie der Bauernklasse spiegelt eine Verschiebung der Machtverschiebung in der Gesellschaft als Ganzes wider. Das Ende der 1800er Jahre war der Abgesang auf die gesellschaftliche Vorherrschaft auf der Grundlage von Landbesitz. Zu Beginn der 1900er Jahre übernahmen die Klassen der Industriegesellschaft allmählich eine Führungsposition ein. Die Volkshochschule war offen für Lernende mit Volksschulabschluss und Arbeiter waren nicht durch fehlende Zugangsvoraussetzungen ausgeschlossen. Zu Beginn der 1900er Jahre wandte sich eine wachsende Zahl von Arbeiter*innen ihnen zu.¹³ Das war nicht unumstritten, aber die Zahl der Arbeiter*innen stieg weiter an und die Volkshochschulen mussten überleben, indem sie alle rekrutierten, die dazu bereit waren. Man könnte vielleicht sagen, dass es eher so war, dass die Arbeiter*innen die Schulen fanden, als dass die die Schulen selbst aktiv auf die Arbeitnehmer*innen zugehen. Dennoch führte der Prozess dazu, dass Arbeiter*innen akzeptiert wurden, und in der Praxis wurde dies der wichtigste Weg für die Arbeiter zur Bildung über die Grundschulbildung hinaus.¹⁴ Die Volkshochschulen betraten somit Neuland, indem sie eine Klassenschranke überwanden – die Bildung war nicht mehr ausschließlich auf eine städtische oder ländliche Mittelschicht ausgerichtet. Dieser Wandel vollzog sich relativ schnell – in den frühen 1900er Jahren waren Arbeiter*innen selten, während „fast die Hälfte der Teilnehmer an den Winterkursen 1932/33 aus der Arbeiterklasse stammte“¹⁵. Trotz dieses Wandels war der agrarische Hintergrund unter den Studenten immer noch stark vertreten. Die große Mehrheit der Student*innen stammte entweder aus der Arbeiterklasse oder aus der Landwirtschaft oder einen landwirtschaftlichen Hintergrund mit einer persönlichen Erfahrung mit körperlicher Arbeit. Dies steht in scharfem Kontrast zu den Gymnasien und Mädchenschulen.

Im Zuge der Schulreformen in den 1960er und 1970er Jahren verlor die Volkshochschule allmählich das „Monopol“ auf die Rekrutierungsbasis, die sie unter Arbeitern und Bauern hatte. Es war ein allmählicher Prozess der Reformen des allgemeinen Schulsystems über mehrere Jahrzehnte von einer Vision der Bildungsgleichheit geleitet: eine obligatorische Gesamtschule, die an die Stelle der Hauptschule tritt, eine kommunale Erwachsenenbildung, die denselben Gruppen wie die Volkshochschulen das Äquivalent zur formalen Sekundarschulbildung bietet.

So gesehen war die Volkshochschule eine pädagogische Avantgarde in Bezug auf diese Reformen im Hinblick auf die soziale, aber auch regionale und geschlechtsspezifische Gleichstellung. Die Volkshochschule nahm also diese Reformen um viele Jahrzehnte vorweg. Und hier ging es nicht nur um eine formale Chance, um die Studienplätze zu konkurrieren, sondern um Bildungsgerechtigkeit im Ergebnis.

Frauen treten ein und werden die Mehrheit

Frauen wurden von den Herrschenden der Gesellschaft immer als ungeeignet für Studien angesehen, ausgenommen die Studien, die für ihre moralische Erziehung notwendig war, z. B. das Erlernen des lutherischen Katechismus. Dann kam die Volksschule, aber abgesehen davon gab es immer noch wenig Angebote für Frauen. In der Mitte des 18. Jahrhunderts wurde die Ausbildung von Hebammen und Grundschullehrerinnen eingeführt, sowie eine Mädchenschule für die Töchter des städtischen Bürgertums.¹⁶ Wir können feststellen, dass diese Aktivitäten auf der Trennung der Geschlechter beruhten.¹⁷ Auffallend ist auch, dass sie eine Rolle in der Gesellschaft vermittelten, in der Frauen sowohl auf dem Arbeitsmarkt als auch im Haushalt untergeordnet waren. Eine Geschlechterordnung, die auf der Trennung der Geschlechter und der Unterordnung der Frauen basierte, war hier grundlegend.

Es ist jedoch festzustellen, dass die Volkshochschule schon früh Studentinnen aufnahm. Der Eintritt in die Volkshochschulen für Frauen in größerem Umfang waren Sommerkurse, d. h. Kurzkurse, die in der Regel etwa drei Monate dauerten. Der Inhalt und manchmal auch die Absichtserklärungen lassen vermuten, dass es sowohl um Allgemeinbildung als auch um berufliche Bildung ging, d. h. um eine Ausbildung für zukünftige Bäuerinnen.¹⁸ Die Geschlechterordnung war eine Vorbereitung auf einen geschlechtergetrennten Alltag, d. h. getrennt und patriarchalisch.

Der Erfolg der Sommerkurse führte dazu, dass Frauen bereits vor Ausbruch des Ersten Weltkriegs in der Mehrheit waren.¹⁹ In den 1920er Jahren hat die Zahl der Frauen, die an den längeren Kursen, den so genannten Winterkursen, stark zugenommen.²⁰ Infolge der Tatsache, dass diese Kurse zunehmend für beide Geschlechter offen waren – 33 von 53 Schulen boten Winterkurse für beide Geschlechter an – waren die Frauen auch im ersten, zweiten und dritten Jahr der Winterkurse bis 1939/40 in der Mehrheit.²¹ Wir können sehen, wie das „Prinzip der Trennung“ in der Zwischenkriegszeit teilweise ausgehöhlt wurde, als Frauen in den Winterkursen zu sehen waren. Diese Veränderung spiegelt auch wider, dass Frauen eine bezahlte Arbeit anstrebten. Die Volkshochschulen waren zu dieser Zeit zu einem Vehikel für soziale Mobilität auf dem Arbeitsmarkt geworden, im Gegensatz zu den Söhnen und Töchtern der Bauern, die in die Landwirtschaft zurückkehrten. Andererseits blieben die geschlechtergetrennten Sommerkurse für lange Zeit beibehalten. Es ist anzumerken, dass diese Verschiebung der Geschlechtermehrheit in einer ausgeprägt patriarchalischen Organisation stattfand, was symbolisch dadurch zum Ausdruck kam, dass es zwei Rektoren*innen gab, wobei der weibliche Rektor für die Hauswirtschaft und das soziale Wohlergehen der Schüler sowie den Unterricht in den häuslichen Fächern Fächer zuständig war.²² Es war eine Welt, in der die Männer das Sagen hatten und die Frauen kontrolliert wurden, genau wie in der Gesellschaft als Ganzes. In diesem Sinne waren die Volkshochschulen aus geschlechtsspezifischer Sicht widersprüchlich: Sie ermöglichten den Zugang zu Bildung, aber sie boten keine Modelle für eine veränderte Geschlechterordnung.

Dass die Frauen in den Winterkursen in der Mehrheit waren, war, soweit ich sehe, nicht das Ergebnis einer Gleichstellungspolitik der Volkshochschulen. Es scheint vielmehr so zu sein, dass sie von den Frauen selbst erreicht wurde, und zwar durch neue Intentionen im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Veränderungen z.B. auf dem Arbeitsmarkt. Sie nutzten die Volkshochschule für ihre eigenen Zwecke und die Volkshochschule akzeptierte dies, nicht zuletzt in Zeiten von Rekrutierungskrisen, wie in den 1920er Jahren. Wir haben gesehen, wie Frauen auch in anderen Bereichen des Bildungswesens allmählich zur Mehrheit wurden, aber erst später. In der Sekundarstufe I hat der Übergang von der männlichen zur weiblichen Dominanz im Jahr 1960 stattgefunden.²³ In den letzten Jahren vollzog sich diese Verschiebung auch in längeren universitären Studienprogrammen und im Jahr 2003 nahmen fast gleich viele männliche und weibliche Studenten ein postgraduales Studium auf.²⁴ Es scheint klar, dass die Volkshochschulen schon früh an diesem sozialen Wandel beteiligt waren.

Gleichheit bei der Rekrutierung, aber auch ein Weg zur sozialen Mobilität

Die Absolventen der Volkshochschule waren in hohem Maße dazu prädestiniert, zur Mittelschicht oder gar einer Elite in Volksbewegungen und Politik zu gehören. Viele wurden Krankenschwestern oder Polizisten oder bekleideten Verwaltungspositionen in Gewerkschaften, Verbraucher– oder Erzeugergenossenschaften oder politischen Parteien. Auf diese Weise entstand eine Form von Wechselwirkung zwischen den Volkshochschulen und dem Bedarf der Volksbewegungen an Funktionären. Dies wirkte sich auch auf den Lehrplan aus – spezielle Kurse für die Bedürfnisse der verschiedenen Bewegungen. Von den 75 Volkshochschulen war 1950/51 ein Drittel in der Hand von Bürgerbewegungen.²⁵ Schließlich wurden praktisch alle Organisationen mit spezifischen Volkshochschulen verbunden und im Jahr 2023 sind 114 Volkshochschulen im Besitz von Bürgerbewegungen, Vereinen, Organisationen oder Stiftungen, der Rest ist Eigentum von Kreis– oder Regionalverwaltungen. Die Volkshochschule wurde auch zu einer Kinderstube für Intellektuelle mit einem Hintergrund als Arbeiter, Schriftsteller und Journalisten.²⁶

Dies stellt in mehrfacher Hinsicht eine bedeutende Veränderung dar. Wenn sie nicht gerade Allgemeinbildung unterrichten, haben sie Programme entwickelt, die auf die Arbeit im Kultur– und Sozialbereich vorbereiten, nicht auf Industrie oder Handel.

Pioniere der Erwachsenenbildung

Man könnte auch sagen, dass die Volkshochschulen Pioniere in der Erwachsenenbildung waren. Bis zum Ende des 19. Jahrhunderts hatten fast 100 % der Bevölkerung die Schule im Alter von 13 oder 14 Jahren oder noch früher verlassen und waren danach nie wieder mit Bildung in Berührung gekommen. Als die Volkshochschulen entstanden, eröffneten sie ein neues Thema in der Bildung: Die Tatsache, dass Erwachsene an Bildungsangeboten teilnehmen können. Diejenigen, die in die Volkshochschulen kamen, waren nicht sehr alt, aber sie waren im Erwachsenenalter und arbeiteten daher auch schon einige Jahre lang. Das Alter der Teilnehmenden im Jahr 1907 lag „zwischen 18 und 36 Jahren, mit einem Durchschnittsalter von 21 bis 22 Jahren“.²⁷ Das bedeutet, dass selbst der/die jüngste Schüler*in nach Abschluss der Volksschule viele Jahre gearbeitet hatte. Die Volkshochschulen waren im Großen und Ganzen allein mit der Ausbildung von Erwachsenen im Vollzeitstudium, bis Mitte der 1900er Jahre, als formale Oberstufenschulen für Erwachsene gegründet wurden und schließlich die Grundlage für die Einrichtung einer staatlich kontrollierten Erwachsenenbildung nach einem nationalen Lehrplan, die von den Gemeinden betrieben wurde – die kommunale Erwachsenenbildung – im Jahr 1968. Diese expandierte und ist heute die dominierende Form der Erwachsenenbildung in Schweden geworden. Man könnte sagen, dass die Volkshochschulen hier ihre Position als wichtigste Bildungseinrichtung für Erwachsene verloren haben, ohne jedoch zahlenmäßig geschrumpft zu sein.

Krise der allgemeinen Bildung: Spezialitäten auf dem Lehrplan

Die Situation der Volkshochschulen mit ihrer Ausrichtung auf die Allgemeinbildung wurde in den 1960er Jahren prekär, als die Gesamtschule obligatorisch wurde und die Oberschule die Mehrheit der Jahrgänge rekrutierte – sie drohten langfristig überflüssig zu werden. Sie begannen, sich inhaltlich neu zu orientieren. Die Sommerkurse wurden abgeschafft. Viele Volkshochschulen begegneten den Herausforderungen durch Einführung neuer Lehrpläne. Die Spezialisierung auf den kulturellen oder ästhetischen Bereich war ein sehr häufiger Schritt. Die Volkshochschulen führten spezielle Programme für Kunst und Handwerk ein,²⁸ was in der Sekundarstufe nicht vorgesehen war und nur sehr wenige auf der tertiären Ebene einführten. In den 1960er und 1970er Jahren begannen viele Volkshochschulen mit speziellen Programmen im Bereich Musik, wie Jazz oder Volksmusik.²⁹ Sie boten schließlich auch eine Vorbereitung auf die höheren Kunst- und Musikhochschulen an, einige auch eine Eliteausbildung, z. B. in Jazz und literarischem Schreiben. Eine weitere Neuerung war ein spezielles Programm zur Ausbildung für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen in ihrer Freizeit.³⁰ Die Volkshochschulen begannen zur gleichen Zeit zu argumentieren, dass sie in einigen Programmen als Ausbildungsstätte auf dem Niveau der höheren Bildung gesehen werden sollten. Das Freizeitleiterprogramm war eines davon, ein anderes war die Ausbildung von Journalist*innen.³¹ Die Volkshochschulen schufen als erste Curricula für die Ausbildung in verschiedenen Bereichen. Die Situation wurde jedoch etwas ungünstiger, als die Regierung 1994 beschloss, ein ästhetisches Programm in die Sekundarstufe II aufzunehmen.³²

Auch an den Universitäten wurden Studiengänge für Journalisten eingerichtet. Die Volkshochschulen verloren damit erneut ihr „Monopol“ auf einige Bildungsbereiche, die bei den Jugendlichen sehr schnell sehr populär geworden waren. Eine andere neue Art von Bildung, die mit dem Aufschwung der gewerkschaftlichen Aktivitäten Mitte der 1970er Jahre zusammenhingen, waren Kurzkurse mit gewerkschaftsbezogenem Inhalt.

Die allgemeine Bildung ist immer noch präsent – sie macht fast die Hälfte der Studienwochen aus. Ein wichtiger Grund dafür ist eine große Gruppe von Einwanderer*innen, die nicht die  Bildung haben wie diejenigen, die in Schweden aufgewachsen sind. Sie stellen fast die Hälfte der Student*innen im allgemeinbildenden Unterricht.

Schlussfolgerungen

Zusammengefasst lässt sich Folgendes festhalten: Die Volkshochschulen haben die Rolle eines Vorläufers und einer Versuchswerkstatt in Bezug auf das formale Bildungssystem. In diesem Sinne haben sie Schlüsselfragen vorangetrieben, wenn es um die Fragen geht, wer unterrichtet werden soll, was zu lehren wichtig ist und wie die Aktivitäten organisiert werden können. Sie haben die engen Grenzen dafür durchbrochen, wer Bildung erwerben konnte, und zu mehr Gleichheit bei der Teilnahme in Bezug auf Klasse, Geschlecht, Region und Generation beigetragen. Das hat auch dazu beigetragen, eine Studientätigkeit zu etablieren die die Entwicklung der Zivilgesellschaft zum Gegenstand hat. Sie hat auch den Weg geebnet für gesellschaftlich relevante „Lehrpläne“ und eine größere Vielfalt der Studieninhalte. Die Volkshochschulen haben sich ständig an die Veränderungen in der Gesellschaft angepasst. Die Volkshochschulen haben auch zu neuen, informelleren Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern beigetragen, anstatt nur auf Disziplin zu achten. Alles in allem verweist dies auf eine starke Tradition der Erneuerung.

Man kann darüber diskutieren, was hinter diesen, wie es scheint, ständig wiederkehrenden innovativen Rollen steckt. Ein gemeinsames Merkmal scheint zu sein, dass die Bedürfnisse bestimmter Gruppen durch das formalen Bildungssystem vernachlässigt wurden. In gewisser Weise sind es die Vertreter*innen der vernachlässigten Gruppen und ihre Bedürfnisse, die Volkshochschulen begründen. Die Lernenden wechseln auch die Volkshochschulen durch ihre Wahl, indem sie sich entscheiden, sie zu besuchen, d. h. Arbeiter*innen und Frauen machen es realistisch, die landwirtschaftlichen Themen aufzugeben. Ein weiterer Faktor ist, dass sich die Volkshochschulen in einer Randposition befinden, d. h. das formale Bildungssystem wird mit mehr Macht regiert, z.B. kann die Regierung durch nationale Lehrpläne darüber entscheiden, was wertvoll ist und was im formalen System nicht gelehrt werden kann. Die Volkshochschulen können das formale System nicht daran hindern, das in ihr Programm aufzunehmen, was die Volkshochschulen entwickelt haben und sie sind daher gezwungen, ständig nach etwas anderem zu suchen. Wenn sie nach etwas Neuem suchen, scheint es, als ob ihre Beziehungen zu den Organisationen der Zivilgesellschaft wichtig sind – oft ist das der Kontext für Innovation.

Die Autonomie der Volkshochschulen, neue Lehrpläne zu entwickeln, ist in ihrer Geschichte wichtig gewesen und sollte mit Blick auf die bisherigen Ergebnisse verteidigt werden. Das Fehlen eines nationalen Lehrplans macht es einfach, etwas zu erfinden und es an einem Ort zu verwirklichen, so dass andere folgen können. Dies hat dazu geführt, dass neue Bedürfnisse befriedigt werden konnten und weniger Kinder aufgrund ihrer Klasse, ihres Geschlechts oder Alters ausgeschlossen wurden. Die Volkshochschulen mit ihrer relativ unabhängigen Rolle waren auch ein wichtiger Motor in der Entwicklung des Bildungssystems, wo neuen Bildungsbedürfnissen Raum zur Befriedigung gegeben werden kann. //