Der Ausgangspunkt dieses Beitrags liegt darin, dass in zahlreichen Publikationen die unzureichende Definition des informellen Lernens bedauert wird, ohne dass der Versuch unternommen würde, diesen Zustand zu ändern. Die im deutschsprachigen Raum am häufigsten verwendeten Definitionen der Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2001, S. 33 u. 35) enthalten Formulierungen wie „üblicherweise“, „in den meisten Fällen“, „kann (…) sein“. Das Wetter kann auch morgen schön sein oder nicht – mit derartigen Beschreibungen tut sich die Wissenschaft schwer. Ähnliches gilt für die alternativen Definitionen in der Literatur: Sie bestehen aus einer mehr oder weniger willkürlichen Zuschreibung von Merkmalen, die selten begründet oder von allgemeinen Voraussetzungen abgeleitet werden (Zürcher: 2007, S. 31–41). Eine der wenigen Ausnahmen ist Straka, der unter anderem auf das Konzept der externen und internen Bedingungen von Gagné zurückgreift (2004).
In weiterer Charakterisierung des informellen Lernens werden häufig Identitäten oder Ähnlichkeiten mit anderen Lernweisen wie selbstgesteuertes Lernen, nichtorganisiertes Lernen, selbständiges Lernen, natürliches Lernen, implizites Lernen usw. postuliert (Overwien 2001, S. 362). Das eine Mal wird der Lernprozess und die Lernorganisation in den Mittelpunkt gestellt, das andere Mal der Lernkontext, zu dem das Lernen im Alltag, am Arbeitsplatz, bei einer Freiwilligentätigkeit oder bei der Mitarbeit in Bürgerinitiativen zählt. Schließlich ist auch nicht unwesentlich, ob informelles Lernen aus einer Perspektive des betrieblichen Nutzens oder der Selbstermächtigung von Menschen gesehen wird.
Mit der Zeit stellt sich die Vermutung und zunehmende Gewissheit ein: Deskriptive Beschreibung wie die gebräuchlichen Definitionen führen nicht zu einer einheitlichen und widerspruchsfreien Definition für das informelle Lernen, da stets alternative Formulierungen gefunden werden können, die ebenso plausibel klingen. Eine kohärente Definition ist bestenfalls auf einer allgemeinen analytischen Ebene möglich und das in diesem Beitrag vorgestellte Modell ist ein entsprechender Versuch, wobei gleichzeitig nicht nur das informelle Lernen, sondern das gesamte Kontinuum der Lehr-Lernprozesse (LLP) in den Blick genommen wird.
Lehr-Lernprozesse sind heute nach wie vor Gegenstand extensiver Untersuchungen, die Aufklärung ihrer Spezifika wird noch manchen Forscherinnen und Forschern ein Auskommen sichern. Die Formalisierung von Lehr-Lernprozessen ist eine der ungeklärten Fragen, denn auch die neueren Konzeptionen, die alle Lernprozesse in einem Kontinuum zwischen informellem und formalem Lernen anordnen (z. B. Colley, Hodkinson & Malcolm: 2003), können keine Aussage darüber machen, in welchem Ausmaß ein Lernprozess formalisiert ist. Zudem gehen sie nur auf Lernprozesse ein und blenden aus, ob nicht auch in der Zone des informellen Lernens eine lehrende Instanz involviert sein könnte.
Wozu ist ein kohärentes Modell der Formalisierung von Lehr-Lernprozessen erforderlich? Für den bildungspolitischen Alltag reicht im Allgemeinen die übliche Dreiteilung in formales Lernen (Schule, Hochschule), nicht-formales Lernen (Erwachsenen-/Weiterbildung) und informelles Lernen (Lernen im Alltag und in der Arbeit) aus. Dass hier die Übergänge zwischen diesen drei Domänen nicht bestimmt werden können und dass nach heutiger Ansicht jede der drei Lernformen auch zu einem gewissen Grad in den beiden anderen enthalten ist, wird in bildungspolitischen Konzepten nicht berücksichtigt.
Ein Formalisierungsmodell dient in erster Linie dem Verständnis von Lehr-Lernprozessen, das wiederum die Grundlage für die Wissenschaft und Bildungsstatistik sowie für die Organisation und Gestaltung von Bildungsprozessen darstellt. Werden etwa zur Erforschung des informellen Lernens unterschiedliche Definitionen und Konzepte herangezogen, ist eine vergleichende Betrachtung der Ergebnisse von begrenztem Wert. Außerdem sind mit Hilfe eines einfachen 3-Domänen-Modells nur begrenzt differenzierte wissenschaftliche Aussagen möglich.
Dass die Bildungsstatistik eindeutige Begriffe und Konzepte benötigt, zeigt folgendes Beispiel: Die Erhebung der Statistik Austria im Jahr 2007 zur Frage, wieviel Prozent der 25- bis 64-Jährigen in den letzten zwölf Monaten informell gelernt hätten, ergab 75,7 Prozent (Statistik Austria: 2009, S. 40). Die Erhebung 2011/12 ergab nur mehr 28,0 Prozent (Statistik Austria: 2013, S. 18). Wie ist eine derartige Differenz möglich, da sich das Lernverhalten der Erwerbstätigen sicher nicht innerhalb weniger Jahre gravierend ändert? Beide Befragungen basierten auf Indikatoren des informellen Lernens wie „Lernen von Familienangehörigen, Kolleginnen und Kollegen, vom Freundeskreis, Lesen von Büchern oder Fachzeitschriften, Lernen über Fernsehen, Radio oder Videofilme und Lernen mit Hilfe des Computers“. Bei der ersten Erhebung wurden zusätzliche Indikatoren wie „Führungen durch Museen“ nachgefragt, wodurch zwangsläufig eine höhere Prozentzahl resultiert. Davon abgesehen wurde in beiden Erhebungen informelles Lernen als Prozess definiert, „mit dem bewusst und nicht nur beiläufig der Zweck verfolgt wird, zu lernen“ (Statistik Austria: 2013, S. 17). Dies steht im Widerspruch zu den meisten der heutigen Definitionen, die auch nichtintentionales und beiläufiges Lernen als Bestimmungselemente des informellen Lernens betrachten.
Schließlich lässt sich ein Formalisierungsmodell auch für die Analyse von Lehr-Lernprozessen heranziehen. Da der Formalisierungsgrad ein Maß für die Determinierung und Reglementierung des Lehrens und Lernens darstellt, lässt sich mit Hilfe des Modells eine Übersicht gewinnen, welche Merkmale des Lehr-Lernprozesses durch vorgegebene Rahmenbedingungen und bewusste Setzungen eingeschränkt werden bzw. welche Freiräume sowohl Lehrenden als auch Lernenden zur Verfügung stehen.
DAS VERHÄLTNIS VON LEHREN UND LERNEN
„Der 68-jährige Springreiter Hugo Simon lernt noch immer von seinen Pferden.“
(Der Standard vom 7. Mai 2011, S. 1)
Es ist noch nicht so lange her, da war die Vorstellung verbreitet, dass zwischen einer lehrenden und einer lernenden Person ein direktes Wirkungsverhältnis besteht: Eine Kursleiterin trägt den „Stoff“ vor und die KursteilnehmerInnen lernen ihn, vorausgesetzt, sie hören aufmerksam zu und der Inhalt wird gut erklärt. Inzwischen wird das Verhältnis – insbesondere als Folge konstruktivistischer Theorien – etwas differenzierter gesehen: Die einer Lehre ausgesetzten TeilnehmerInnen lernen vielfach nicht das, was gelehrt wurde, sie lernen etwas anderes, was gar nicht gelehrt wurde, und sie lernen vielfach auch sehr erfolgreich, obwohl gar nicht gelehrt wurde (Schäffter: 1999, S. 90). Wenn jetzt beispielsweise niemand etwas von dem, was eine Kursleiterin vorgetragen hat, gelernt hätte, ließe sich dann überhaupt sagen, diese hätte gelehrt? Sie hätte Schallwellen produziert, Texte und Bilder gezeigt und gestikuliert – aber nicht gelehrt.
Dass Lehren, Lernen und die Umwelt eine verschränkte Einheit bilden, haben John Dewey und Arthur F. Bentley (1949) in den Begriff der Transaktion gefasst. Dieser, in Fortsetzung der Linie Aktion – Interaktion entwickelte Terminus impliziert, dass die von einem Individuum in der Auseinandersetzung mit der Umwelt gemachten Lernerfahrungen nicht in einzelne Teilprozesse zerlegt werden können, da diese voneinander abhängen. Sie müssen auch als Einheit erforscht werden, denn die Isolierung einzelner Elemente (z. B. von Subjekten und Objekten) oder einzelner Aktivitäten (z. B. einer Kursleiterin oder eines Lerners) hätte eine Verzerrung der Rekonstruktion des Lehr-Lernprozesses zur Folge. Es ist jedoch zur Reduktion von Komplexität üblich, nur eine Komponente – z. B. Lernen oder Lehren –
für sich zu betrachten. Damit wird diese Komponente vom Gesamtprozess abgekoppelt und aus dem Wirkungszusammenhang gerissen, wodurch Teilaspekte des Prozesses aus dem Blick geraten.
DIE MATERIALITÄT VON LEHR-LERNPROZESSEN
In eine ähnliche Richtung wie Dewey und Bentley argumentieren performative, soziomaterielle Theorien wie die Tätigkeitstheorie, die Komplexitätstheorie und die Akteur-Netzwerk-Theorie (Fenwick & Edwards: 2013). Neben ihrer sozialen Grundierung betonen diese Theorien den Aspekt der Materialität, der in traditionellen Bildungstheorien gerne vernachlässigt wird. Lernen kann nicht auf psychologische Prozesse reduziert werden, seine Beschreibung muss gleichermaßen die sozialen und materiellen Bedingungen enthalten (Nohl: 2011, S. 31 ff.).
Die materielle Ebene umfasst Körper und Objekte, Werkzeuge, Texte, Schemata usw. und sie bildet gemeinsam mit der immateriellen und mit der humanen Ebene den transaktionalen Lehr-Lernprozess. „Lehren“ ist keine simple Beziehung zwischen Personen, sondern ein Aspekt eines Prozesses, in dem in einem Netzwerk aus Menschen und Dingen Lehr- und Lernfunktionen auftreten. Da Lebewesen und Dinge in dieser Hinsicht als symmetrisch betrachtet werden können, ist es möglich, auch von Tieren, Objekten und Artefakten zu lernen, was gleichzeitig auch bedeutet: Diese können lehren.
WAS HEIßT FORMALISIERUNG?
Der Begriff der „Formalisierung“ hängt offensichtlich mit „Form“ zusammen. Sobald ein Prozess in Erscheinung tritt, nimmt er eine Form an, er formiert sich. Formalisierung wiederum bedeutet, den Prozess in weiterer Folge zu reglementieren, auf bestimmte Parameter festzulegen, ihn einzuschränken. Es kann auch bedeuten, den Prozess zu generalisieren, zu abstrahieren, zu standardisieren oder, im engeren Sinn, ihn in eine Formelsprache zu transformieren. In all diesen Fällen reduziert sich die Zahl der Möglichkeiten, in denen sich der Prozess bzw. dessen Merkmale manifestieren können, was als Maß für den Formalisierungsgrad herangezogen werden kann.
Ein einfaches Beispiel aus dem gesellschaftlichen Kontext ist die Formalisierung von Verhaltensweisen („Konventionen“): Auf der Straße darf nur rechts gefahren werden; beim Essen sind kulturbedingte Vorschriften einzuhalten usw. Gängige Formalisierungen im Bildungsbereich sind die Bologna-Struktur, das Schulunterrichtsgesetz, Bildungsstandards, die Curricula von Lehrgängen. Das Ziel dieser Regelungen liegt darin, für alle Lernenden gleiche Bedingungen zu schaffen bzw. die Vergleichbarkeit der Lernergebnisse zu sichern.
Auch bei Kursen an Volkshochschulen sind die KursteilnehmerInnen auf verschiedenen Ebenen mit Vorgaben und Regelungen konfrontiert:
• Rahmenbedingungen (Staat/Institution): gesetzliche Bestimmungen, Hausordnung der Bildungseinrichtung, Kursraum, mediale Ausstattung, Kurskosten, Termine…
• Lernorganisation (Kursleitung): Ablauf einer Stunde, Sitzordnung im Raum, Auswahl und Strukturierung der Inhalte, Wahl der Vermittlungsmethoden, Diskussionszeiten, Häufigkeit der Übungsphasen, Zahl der Arbeitsgruppen, Art des Abschlusses (Teilnahmebestätigung oder Prüfung mit Zertifikat)…
• Lernprozess (KursteilnehmerInnen): kognitive und affektive Parameter (Lernziele; Kontrolle des Lernprozesses; Bewusstheit; Motivation…)
Hier treten also durchgehend Determinationen auf, von staatlichen und institutionellen Vorgaben bis zum von der Kursleitung geplanten Ablauf der Kurseinheit und den individuellen (und oft unbewussten) Eingrenzungen des Lernprozesses durch die KursteilnehmerInnen selbst.
DAS FORMALISIERUNGSSCHEMA
Wie lassen sich nun die ganzen Formalisierungen in ein einheitliches Schema bringen? Als erstes benötigen wir ein Kontinuum, das graduelle Änderungen zwischen rein informellem und vollständig formalem Lernen abbilden kann. Die naheliegende Variable dafür ist der „Formalisierungsgrad“, der sich als Maß für die Zahl der Möglichkeiten interpretieren lässt, den Lernprozess zu gestalten. Je höher er ist, umso weniger Optionen sind wählbar. Zweitens muss eine weitere Differenzierung vorgenommen werden, denn die Details eines Lernprozesses können in unterschiedlichem Ausmaß formalisiert sein. Kauft jemand beispielsweise einen Selbstlernkurs für eine Sprache, so lässt sich damit an beliebigen Orten und zu selbst gewählten Zeiten lernen, womit diese beiden Parameter gering formalisiert sind. Auf der anderen Seite ist der Inhalt des Sprachkurses vorstrukturiert und damit weitgehend formalisiert. Drittens muss in dem Modell berücksichtigt werden, dass Lernen und Lehren einen verschränkten Lehr-Lernprozess (LLP) bilden, und viertens ist das Faktum zu integrieren, dass der Formalisierungszustand eines Lehr-Lernprozesses kein Dauerzustand ist, sondern dass er sich aufgrund laufender Änderungen des Lernorts, der Inhalte und Methoden usw. ständig ändert.
Unter diesen Voraussetzungen sieht das Modell folgendermaßen aus (Zürcher: 2015, S. 83):
Schematische Darstellung des Formalisierungszustands eines fiktiven Lehr-Lernprozesses zu einem bestimmten Zeitpunkt
Dieses Formalisierungsschema liefert eine neue Definition für informelles und formales Lernen (Zürcher: 2012, S. 29): „Informelles Lernen ist jener (fiktive) Endpunkt des Lernkontinuums, an dem kein Merkmal des Lernprozesses determiniert ist. Formales Lernen ist jener (fiktive) Endpunkt des Lernkontinuums, an dem alle Merkmale des Lernprozesses vollständig determiniert sind.“
Reale Lehr-Lernprozesse sind immer teilformalisiert. Auch das scheinbar freie Lernen läuft in gewissen Routinen ab, auch beim Lernen unter strikten Vorgaben lassen sich Freiräume finden. Es ist daher angemessener, nicht von informellem Lernen zu sprechen, sondern von gering formalisiertem Lernen (bzw. genauer von gering formalisierten Lehr-Lernprozessen), und analog dazu von stark oder hochgradig formalisiertem Lernen.
LERNKULTUREN
Unterscheiden sich Lehr-Lernprozesse, die in den entgegengesetzten Zonen des Formalisierungsschemas angesiedelt sind auch noch in anderer Hinsicht als in ihrem Formalisierungsgrad? Der formale Pol steht für den standardisierten Kompetenzerwerb und universalistische Werte, der informelle Pol für persönliche Lernwege und Werte. Beide Zonen lassen sich als qualitativ verschiedene Lernwelten sehen (Scribner & Cole: 1973, S. 556), in denen sich die Inhalte und Werthaltungen unterscheiden. Ein Beispiel sind die getrennten Welten der Schule und der außerschulischen Lebenswelt, in denen sich Jugendliche aufhalten (Dalhaus: 2010). Die Erwachsenenbildung liegt überwiegend im Mittelfeld zwischen den Polen, mit Ausläufern in beide Richtungen. In einem typischen Seminar stehen allgemein gültige Inhalte auf dem Programm, gleichzeitig wird den individuellen Erfahrungen der KursteilnehmerInnen Raum gegeben.
Eine Möglichkeit, das Spektrum des Formalisierungskontinuums innerhalb einer Bildungseinrichtung vollständiger auszuloten, besteht in der Einrichtung einer Lernumgebung bzw. von Lernquellenpools. Diese umfassen im weiteren Sinn alle personellen und materiellen Ressourcen, auf die Lernende auf ihrem Weg zu den selbst gewählten Zielen zurückgreifen können (Behrenberg: 2001, S. 249). An Stelle eines vorgegebenen Lernwegs stehen viele, mehr oder weniger vorstrukturierte Lernwege offen. Hier erfolgt die Lernsteuerung über den Kontext, nicht zuletzt auch über den Raum, der bekanntlich als materielles und soziales Konstrukt erzieherische Wirkung ausüben kann.
Abschließend noch ein Blick auf die Erforschung gering formalisierter Lehr-Lernprozesse, die mit beträchtlichen methodischen Herausforderungen verbunden ist. Da die Befragten meist keinen deutlichen Begriff davon haben, was informelles Lernen bedeutet, stößt eine telefonische Befragung mit standardisierten Fragebögen an ihre Grenzen (Overwien: 2001, S. 366–372). Weiter kommt man mit Interviews auf Basis strukturierter Leitfäden, wenn möglich mit Ergänzung durch eigene Beobachtungen, Aussagen von MitarbeiterInnen und fallweise auch Kompetenzdiagnosen. Derart aufwändige Verfahren erfordern ein differenziertes Modell, wofür das Lehr-Lernkontinuum herangezogen werden kann. //
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