Grundlegende Bildung in der Frühzeit der Volkshochschulen
Den Anspruch, grundlegende Bildung zu vermitteln, findet man bereits in der Frühzeit der Wiener Volkshochschulen. Das Volksheim Ottakring führte 1912/13 unter der Rubrik „Grundlegende Fächer“ acht Kurse mit 418 Teilnehmer*innen an und verstand darunter: deutsche Rechtschreibung, Deutsch für Tschechen, Schönschreiben, elementares Rechnen und englische Stenographie.
Daneben und ergänzend gab es eine weitere Programmschiene, die auch aus heutiger Sicht interessant ist: Die intensivere Bildungstätigkeit erfolgte interessebasiert in sogenannten Fachgruppen und wissenschaftlichen Instituten wie etwa dem chemischen Labor, dem physikalischen oder dem kunsthistorischen Kabinett. Das Lernen, Praktizieren, Üben und miteinander Arbeiten geschahen dabei in Selbstverantwortung. Vielfach bauten die Mitglieder diese Einrichtungen selbst auf und erhielten sie auch. Die Motive und Ziele der Bildungsangebote waren andere: sie resultierten aus dem tiefen Glauben an den Fortschritt der Gesellschaft, an die Macht der Wissenschaft, an sozialen Aufstieg durch Bildung und an das „Gefühl der Verantwortung der Gebildeten den ungebildeten Massen gegenüber, denen […] ein schöneres Leben durch die Beschäftigung mit den Schöpfungen des Geistes eröffnet werden sollte“ (Fellinger: 1969, S 143).
Eine eigene Institution für den „bildungsmäßigen Nachholbedarf der manuellen Arbeiter und kleinen Angestellten“ war die „Lebensschule“, die von 1954/55 bis 1965 an elf Standorten der Wiener Volkshochschulen mit über 2000 Teilnehmenden durchgeführt wurde. In sechs Semestern ging es um das „Auffüllen und sichere Beherrschen der Elementarbildung (schriftlicher und mündlicher Ausdruck, Rechnen etc.) als Grundlage für eine weiterführende Bildung“, um das „Hinführen zu einer sachlichen, kritischen Einstellung“ um „die Gewinnung eines Weltbildes und Kulturumblick“. Die Inhalte bezogen sich auf Themen wie „Mensch und Gesellschaft“ in Wien, Österreich, Europa und der Welt: Sprachen, Schreiben, Literatur, Kunst, Geschichte, Geographie, Wirtschafts- und Gesellschaftskunde, Berufskunde, Rechtslehre, Psychologie, Biologie, Physik und Mathematik. Die Lebensschulgruppen wurden als Arbeitsgemeinschaften gestaltet, die regelmäßig zusammenkamen und von je einem naturwissenschaftlichen und geisteswissenschaftlichen Lehrenden betreut wurden. Einer von ihnen hatte die Funktion eines Tutors, der sich um die Lehrmittel kümmerte und die Teilnehmenden beriet. Für bestimmte Fragen wurden Gastreferent*innen herangezogen. Zudem gab es gemeinsame Theater-, Museen- und Ausstellungsbesuche und fallweise auch gemeinsame Wanderungen (vgl. Speiser: 1982, S. 95 ff).
Diese Ausführungen zeigen, dass Bildung, die sich an Menschen richtet, die keine Bildungsprivilegien genießen konnten, ein grundlegendes Anliegen der Institution Volkshochschule war und nach wie vor ist. Die genannten Beispiele zeichnen sich auch dadurch aus, dass die Lebenswelt der Teilnehmer*innen und ihre Erfahrungen wichtige Bestandteile der Aktivitäten waren. Es war auch nur folgerichtig, dass wesentliche Impulse zum Aufbau von Basisbildung in Österreich von den Volkshochschulen ausgingen.
Analphabetismus in industrialisierten Ländern: ein gesellschaftliches Risiko
Anfang der 1980er Jahre wurden die industrialisierten Länder auf ein neues Problem im Bildungssystem aufmerksam, das sich in einer zunehmenden unzureichenden Grundbildung der erwachsenen Bevölkerung manifestierte. Man begann von einer neuen Art von Analphabetismus zu sprechen, die auf Menschen zutrifft, die laut einer UNESCO-Definition aus dem Jahre 1978 nicht über jenes Grundwissen und jene Grundfähigkeiten verfügen, die sie zum wirksamen Funktionieren in der Gesellschaft benötigen. Auf die modernen Gesellschaften bezogen wurde dieses Defizit „funktionaler Analphabetismus“ genannt.
Die Auswirkungen der unzureichenden Grundbildung auf Handel, Industrie, Wissenschaft und technologische Entwicklungen wurden unter anderem in einem besorgniserregenden Bericht der USA mit dem Titel „A Nation at Risk“ dargestellt. Darin wurden gravierende Bildungsmängel bei der US-amerikanischen Bevölkerung festgestellt und es wurde auf die Gefahr eines möglichen Wettbewerbsverlustes gegenüber anderen Ländern und einer Schwächung durch die hohe Armutsquote hingewiesen – dies auch vor dem Hintergrund, dass 15 Prozent der Berufstätigen Analphabet*innen waren. (Vgl. National Commission on Excellence in Education: 1983).
Für die USA mag dieser Bericht ähnlich dramatisch gewesen sein wie der „Sputnik-Schock“ Ende der 1950er-Jahre, der durch den Vorsprung der Sowjetunion bei der Entwicklung von Raketen entstanden war und die USA zu massiven Kraftanstrengungen veranlasste, um die technologische Überlegenheit auf dem Weg ins All zu erlangen, was unter anderem die Einführung von kompensatorischen Vorschuljahren für Kinder zur Folge hatte.
Der Bericht „A Nation at Risk“ führte zu intensiven Änderungen der Bildungsstrategien, diesmal jedoch auf die Erwachsenen bezogen. Bereits 1984 konnte der Bericht „The Nation Responds. Recent Efforts to Improve Education“ (United States Department of Education: 1984) auf viele signifikante Verbesserungen durch geeignete Maßnahmen verweisen. Interessant ist dabei unter anderem, dass das Thema Bildungsmotivation eine große Rolle spielte, was in der Unterscheidung zwischen erforderlichen (required) und gewünschten (desired) Kenntnissen von Lesen und Schreiben ersichtlich war und eine Förderung von subjektiver Lernmotivation bewirkte. Da die neuen Grundprogramme dem technologischen und gesellschaftlichen Fortschritt entsprechen mussten, gab es neben den Bereichen Lesen, Schreiben und Rechnen auch Kurse zum Umgang mit technischer Informationsübermittlung und Grundkenntnissen in Politik, Gesellschaft, Kultur, Rechts- und Verwaltungsangelegenheiten.
Die neue Form des Analphabetismus wurde in wissenschaftlicher Hinsicht erforscht, etwa in der Studie „Illiterate America“ (Kozol: 1995). Ein wichtiges Ergebnis der Studien war die Erkenntnis, dass man unzureichendes Sprachverständnis auch auf zu geringe Allgemeinbildung zurückführen konnte. Das führte zu mehreren Versuchen, das für eine gesellschaftliche Beteiligung notwendige Wissen zu umfassen. Ein Beispiel dafür war der Bestseller „Cultural Literacy. What every American needs to know.“ (Hirsch: 1987).
Der Bedarf an Alphabetisierungsprogrammen resultiert also nicht nur aus schulischen Versäumnissen und Bildungsbenachteiligungen, sondern geht auch mit gesellschaftlichen Entwicklungen in Bezug auf Literalisierung und – aktuell – Digitalisierung einher. In den Folgejahren wurde das Problem weitgehend erkannt und es folgten neue Bildungsstrategien. So beschloss das Europäische Parlament 1993 die Beseitigung des Analphabetismus in den Mitgliedsstaaten. Mit dieser Entschließung konnten entsprechende Maßnahmen von den Regierungen gefordert werden. (Vgl.: Brugger, Doberer Bey & Zepke: 1997)
Basisbildung in Österreich: Das Wiener Modellprojekt und der Ausbau in Österreich
Die Anregungen aus den US-amerikanischen Programmen bildeten das Gerüst für das Pilotprogramm der Basisbildung in Österreich, das 1990 in der Wiener Volkshochschule Floridsdorf umgesetzt wurde. Es war mit der Frage verbunden, wie bildungsferne Personen zum Weiterlernen befähigt und motiviert werden können. Dahinter stand das gesellschaftspolitische Ziel, die gleichberechtigte Teilhabe an Weiterbildung für alle Bürger*innen zu ermöglichen. Dass geringe schulische Vorbedingungen eine Rolle bei der mangelnden Weiterbildungs-Präsenz spielten, war denkbar, doch mit den bestehenden VHS-Angeboten zur Verbesserung der Rechtschreibung, mit Literaturzirkeln und auch mit Maßnahmen des zweiten Bildungsweges im Oberstufen- und Universitätsbereich konnten die betroffenen Personen nicht erreicht werden. Das Grundproblem dieses Bildungsdefizites, das sich in westlichen Ländern als „Funktioneller Analphabetismus“ zeigte, konnte damit nicht gelöst werden. Daher wurde der Unterricht an alltäglichen Lebenssituationen ausgerichtet, und das Lesen von Gebrauchsanweisungen, Vergleichen von Lebensmittelpreisen etc. zum Ausgangspunkt. So lernten die Teilnehmenden Lesen, Schreiben, Rechnen und den Umgang mit technologischer Informationsvermittlung. Daneben umfasste das Curriculum Grundkenntnisse in Politik, Gesellschaft, Kultur und Allgemeinbildung, um Hintergrundwissen, politisches Weltgeschehen und Zusammenhänge zu verstehen.
Für das Pilotprogramm wurden auch geeignete Methoden geboten, um das Lernen für Personen mit niedrigen Grundkompetenzen und schlechten Schulerfahrungen zu erleichtern. Neben Konzepten von John Dewey, Eduard Lindeman (vgl. Brookfield: 1994) und anderen wurden vor allem die Studien von Paolo Freire und Donaldo Macedo (1987) verwendet, die sich in ihrem Buch „Literacy. Reading the Word and the World“ spezifisch mit der „illiteracy crisis world over“ auseinandersetzten. Freire bot zudem einen theoretischen Hintergrund für den Unterricht bildungsferner Menschen. Freires Zugang zum Lernen beinhaltete unter anderem die Förderung von Entscheidungsbereitschaft, Eigenverantwortung, Reflexionsfähigkeit und kritischem Denken, damit Veränderungen sichtbar gemacht werden können. Dazu passen auch die Methode der Dialogorientierung und das problemformulierende Lernen, bei dem statt fertiger Lösungen lebensweltliche Probleme partizipativ thematisiert und bearbeitet werden.
Nach den ersten Erfolgen in Wien kam es zu einer raschen Ausweitung der Basisbildung in Österreich, die durch die Fördermöglichkeiten verschiedener EU-Projekte und durch die Vernetzung von Programmleiter*innen und Unterrichtenden wie Antje Doberer-Bey, Sonja Muckenhuber, Otto Rath, Astrid Klopf-Kellerer, Angelika Hrubesch, um nur einige zu nennen, begünstigt wurde. Es wurden zahlreiche innovative Kursmaßnahmen in ganz Österreich durchgeführt, Weiterbildung für Unterrichtende entwickelt, Organisationen und Netzwerke in Österreich gebildet, die zur Entwicklung des Praxisfeldes und der Angebote maßgeblich beitrugen, wie die Gründung von ABC Salzburg, das Netzwerk Alphabetisierung und Basisbildung, das Projekt: In.Bewegung (seit 2005) oder das Netzwerk MIKA – Migration, Kompetenz, Alphabetisierung (seit 2007).
In den österreichischen Programmen der Basisbildung bezieht man sich in der Regel auf die Definition nach Alphabund. Demnach ist funktionaler Analphabetismus dann gegeben, „wenn die schriftsprachlichen Kompetenzen von Erwachsenen niedriger sind als diejenigen, die minimal erforderlich sind und als selbstverständlich vorausgesetzt werden, um den jeweiligen gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden. Diese schriftsprachlichen Kompetenzen werden als notwendig erachtet, um gesellschaftliche Teilhabe und die Realisierung individueller Verwirklichungschancen zu eröffnen“ (Egloff et al.: 2011, S. 11).
Basisbildung heute – ein rechtlich verankertes Förderprogramm
Eine wichtige Änderung brachte das Jahr 2012 mit der Länder-Bund-Initiative zur Förderung von Pflichtschulabschluss und Basisbildung für Erwachsene, die 2024 in „Level Up – Erwachsenenbildung“ umbenannt wurde. Auf Basis einer verfassungsrechtlichen Vereinbarung (Art. 15a der Bundesverfassung) ermöglichen Bund und Länder eine österreichweit einheitliche Umsetzung von Förderprogrammen für die Bereitstellung von kostenfreien Kursangeboten in der Basisbildung und zum Nachholen des Pflichtschulabschlusses.
Seit dem Jahr 2013 gibt es erstmals auch für Österreich internationale Vergleichszahlen zum Basisbildungsbedarf der 16- bis 65-Jährigen, erhoben über die PIAAC-Studie („Programme for the International Assessment of Adult Competencies“), die in 24 OECD-Ländern durchgeführt worden war. Anders als bei den guten Ergebnissen in Mathematik (und den mittelmäßigen) beim Problemlösen im Kontext neuer Technologien, waren die Ergebnisse bei der Lesekompetenz schlecht und unter dem OECD-Durchschnitt. 17 Prozent der Getesteten hatten eine Lesekompetenz auf den niedrigsten Stufen. In konkreten Zahlen ausgedrückt haben rund eine Million Personen in Österreich gravierende Probleme mit Texten aller Art und rund 240.000 Personen erreichen nicht einmal die erste Kompetenzstufe. (Statistik Austria: 2013).
Die zweite PIAAC-Studie 2022/23 kam zu noch schlechteren Ergebnissen bei der Lesekompetenz der Österreicher*innen: Rund 30 Prozent verfügen über eine nicht hinreichende Lesekompetenz. Die Ergebnisse sind für Vertreter*innen der öffentlichen Hand und des Arbeitsmarktes insofern alarmierend, als gute Lesekompetenzen und in weiterer Folge auch Schreibkompetenzen sowie digitale Kompetenzen eine Voraussetzung für die Teilhabe am Arbeitsmarkt und am gesellschaftlichen Leben sind. (Statistik Austria: 2024).
Vor PIAAC gab es Schätzungen aus internationalen Vergleichsstudien. Bei den Studien IALS – International Adult Literacy Survey 1994 bis 1998 sowie ALL – Adult Literacy and Lifeskills Survey 2003 bis 2006 (übrigens Vorgängerstudien von PIAAC) wurden Größenordnungen von zehn bis 20 Prozent der Bevölkerung angenommen (vgl. Rath: 2007 & Biffl: 2010, zit. n. Kastner: 2015).
Dass die Zahlen derart hoch sind, hat man Anfang der 1990er-Jahre in Österreich nicht glauben wollen. Sogar die vorsichtige Schätzung von zirka 300.000 Personen mit Basisbildungsbedarf in Österreich wurde stark angezweifelt, da man die Wirkung der allgemeinen Pflichtschule als gegeben erachtete und daran zu zweifeln einem Tabubruch gleichkam. Man bedachte nicht, dass viele Kinder die Schule ohne positive Leistungen abschlossen, weil sie zum Beispiel wegen der Mithilfe im Arbeitsleben der Eltern zu wenig am Unterricht teilnahmen, oder weil sie durch nicht erkannte körperliche Beeinträchtigungen wie Hör- und Sehprobleme, Konzentrationsprobleme etc. dem Unterricht nicht genug folgen konnten, oder weil sie im Unterricht übersehen worden waren.
Heute stützt sich die Erwachsenenbildung auf ein Basisbildungs-Curriculum, das 2019 entwickelt und nach Kritik aus der Praxis und der Wissenschaft unter Einbeziehung von Trägereinrichtungen und Expert*innen überarbeitet und 2024 veröffentlicht wurde. Es beschreibt die Grundsätze der Basisbildung, ihre Rolle im Bildungssystem Österreichs und die leitenden Prinzipien für die Umsetzung, die Kompetenzbereiche und Lernergebnisse, die Lernstandserhebung, die Feststellung des individuellen Lernerfolges und den Abschluss. Der inhaltliche Teil umfasst den Erwerb bzw. die Förderung folgender Kompetenzbereiche: Lernkompetenzen (autonomes Lernen, Lernen lernen), Kompetenzen in der deutschen Sprache (Hörverstehen, Leseverstehen, schriftliche Kommunikation, mündliche Kommunikation), mathematische Kompetenzen, digitale Kompetenzen, grundlegende Kompetenzen in Englisch (Hörverstehen, Leseverstehen, schriftliche Kommunikation, mündliche Kommunikation). Im Curriculum gliedern sich die Kompetenzbereiche in Unterbereiche, für die jeweils Deskriptoren festgelegt sind, die die Lernergebnisse beschreiben. In den Spalten unterhalb der Deskriptoren werden beispielhafte Konkretisierungen bzw. Lernzielbeschreibungen auf verschiedenen Stufen vorgenommen.1
Verschränkung von Praxis und Wissenschaft
Die große Bedeutung, die der Basisbildung heute zukommt, ist auf die gute Achse zwischen Praxis und Theorie zurückzuführen, die es seit den 1990er-Jahren gibt. Das steht auch im Zusammenhang mit der Weiterentwicklung der Erwachsenenbildung als wissenschaftliche Disziplin, wie sie etwa Werner Lenz beschreibt: „In einem wissenschaftlichen Zeitalter können Volksbildungsarbeit und ihre Einrichtungen, die Volkshochschulen, auf die wissenschaftliche Kompetenz für Konzeption, Durchführung und Bewertung nicht verzichten. Um ihrer Tradition und den Erwartungen des Publikums gerecht zu werden, sowie bei den sich ändernden Anforderungen an Erwachsenenbildung mithalten zu können, braucht sie wissenschaftliche Orientierung“ (Lenz: 1989, S. 87). Und ergänzend schreiben Elke Gruber und Werner Lenz: „In der Erwachsenenbildung wurde damit ab den 1970er-Jahren vor allem die Verwissenschaftlichung und Ausdifferenzierung des pädagogischen Berufsfeldes verbunden. Damit sollte die Bildung, insbesondere die Erwachsenenbildung, auf den gleichen Rang mit den anerkannten klassischen Professionen, wie Medizinerin bzw. Mediziner und Juristin bzw. Jurist, gebracht werden“ (Gruber & Lenz: 2023, S. 95). Vor allem die Entwicklung und der Ausbau der Lehrstühle an den Universitäten Graz und Klagenfurt trugen viel zu einer besseren Verflechtung der wissenschaftlichen und praktischen Erwachsenenbildung bei. Es gab auch eine personelle Verbindung der Bereiche: Mitglieder der Universität lehrten in der Weiterbildung für Erwachsene und Lehrende aus der Erwachsenenbildung unterrichteten an Universitäten. Eine dieser Lehrveranstaltungen gab es bereits im Jahr 1987/88 zum Thema „Das Phänomen Analphabetismus“ an der Universität Graz; Jahre später hielten wieder Lehrende aus der Erwachsenenbildung an der Universität Klagenfurt Veranstaltungen zu diesem Thema ab.2
Besonders hilfreich für künftige Weiterentwicklungen in der Praxis sind die Forschungen und wissenschaftlichen Auseinandersetzungen zur Basisbildung, die es vor allem im Umfeld der Universität Klagenfurt gibt. Ein Beispiel sind die Studien zur Basisbildung von Monika Kastner, die selbst und/oder im Team mit anderen Wissenschafter*innen seit vielen Jahren Grund- und Begleitforschungen zur Basisbildung durchführt, anregt und ermutigt. Eine Studie befasst sich zum Beispiel mit „(Dis-)Kontinuitäten im Feld der Erwachsenenalphabetisierung und Basisbildung in Österreich“ und besteht aus drei Zugängen von drei Personen, die zunächst gesondert dargestellt und in Folge miteinander verbunden werden. Im ersten Teil untersucht Monika Kastner die Ursprünge und den „Spirit“ der österreichischen Erwachsenenalphabetisierung, deren Ursprünge für sie in Pilotprojekten wie den Basisbildungskursen an der VHS Floridsdorf (1990 – 1995) liegen – ein Ansatz, der für sie lebensweltbezogen und kritisch-emanzipatorisch ist und auf gesellschaftliche Veränderungen zielt. Peter Schlögl analysiert die Entwicklungsphasen und bildungspolitischen Fragestellungen, und Irene Cennamo verbindet theoretische Konzepte mit praktischen Ansätzen. Die Autor*innen sehen darin drei zentrale Themen: Lebensweltorientierung, Ermächtigung und Transformation. Eine weitere Studie von Monika Kastner und Ricarda Motschilnig (2021) befasst sich mit „Interconnectedness of Adult Basic Education, Community Based Participatory Research, and Transformative Learning“. In dieser Ausgabe der ÖVH findet sich ein Beitrag zu einem europäischen Forschungsprojekt, in dem Monika Kastner, Tanja Leitner, Angelika Hrubesch und Sarah Mühleck sich mit partizipativer Wirkungsforschung und mit der Entwicklung eines Bewertungsrahmens für transformative Lernprozesse in der Basisbildung befassen.
Wünschenswert und von den For-scher*innen ebenfalls unterstützt, wäre eine weiterführende theoretische Fundierung sowie eine partizipative Hintergrund- und Begleitforschung der Erwachsenenbildung, die nicht nur, sondern auch, die Basisbildung betrifft. Mit Hilfe von Wissenschaft und Forschung könnten die Verantwortlichen der Erwachsenenbildungs-Einrichtungen selbstbewusster ihre Stärken hervorheben, diskutieren, reflektieren und weiterentwickeln.
Ein Thema, das in Zukunft vermutlich ausführlicher behandelt wird, betrifft den Unterschied zwischen Sprachkompetenz im engeren Sinne und Sprachkompetenz in Verbindung mit Kenntnis und Verständnis der Sprach-Inhalte. Das sieht man auch an den Bemühungen von Verwaltung, Ämtern, Handel, Medien und Bildungseinrichtungen, ihre Inhalte in „leichte Sprache“ und „leicht verständliche Sprache“ zu übersetzen, um Menschen ein besseres Verständnis zu ermöglichen.
Basisbildung – ein gelungener Baustein zum Weiterlernen
An den ersten Pilotprojekten der Wiener Volkshochschulen zwischen 1991 und 1995 nahmen 124 Personen teil; über die folgende Phase gibt es keine genauen Angaben. Seit der Einführung des Förderprogramms „Initiative Erwachsenenbildung“ im Jahre 2012 und dem darauffolgenden Programm „Level Up – Erwachsenenbildung“ nahmen rund 88.000 Personen in der Basisbildung und mehr als 33.000 Personen an den Kursen zum Nachholen des Pflichtschulabschlusses teil3.
Laut Programmplanungsdokument 2018 – 2021 ist der erfolgreiche Abschluss der geförderten Maßnahmen Basisbildung bzw. Pflichtschulabschluss nur ein erster Schritt, aber eine wichtige „Voraussetzung für die Teilnahme an den gesellschaftlichen, kulturellen, technologischen und wirtschaftlichen Entwicklungen“. Oberstes Ziel ist die Anschlussfähigkeit an weiterführende Bildung und an den Arbeitsmarkt.
Die Evaluation der Befragung der Teilnehmenden am Ende der Basisbildungs- und Pflichtschulabschlusskurse im Rahmen der Initiative Erwachsenenbildung (vgl. Steiner et al.: 2023) zeigt unter anderem folgende Aspirationen: eine gute Arbeit zu finden, sich weiterzubilden, bessere gesellschaftliche Integration; bessere Möglichkeiten für die Zukunft. Abschlüsse, besonders Deutsch und digitale Kompetenzen, werden als Schlüssel für den Zugang zum Arbeitsmarkt gewertet. Bei den Weiterbildungsplänen wird formale Höherqualifizierung, aber auch non-formales und informelles Lernen angestrebt, und es wird angegeben, dass der Grundstein für das (selbständige) Weiterlernen in den Kursen gelegt wurde. Der Zuwachs an Wissen, Selbstwirksamkeit und die Aussicht auf gute Arbeit oder Höherqualifizierung stärken ihre Rolle in ihren Familien und der Gesellschaft.
Diesen positiven Erwartungen stehen jedoch auch viele Barrieren gegenüber, etwa bürokratische Hürden, die Finanzierung von Weiterbildung; Mehrfachbelastungen durch Betreuungspflichten und die Kombination von Arbeit und Weiterbildung. (Vgl. ebd.).
Mit interesse-basiertem Lernen in Richtung lebensbegleitendes Lernen
Mit den gebührenfreien Programmbereichen Basisbildung und Pflichtschulabschluss ist ein wichtiges Bildungsziel der Erwachsenenbildung erreicht. Bei Anschlüssen in weiterführende Schulen und in die Lehre ist auch das übergeordnete Ziel, nämlich lebensbegleitendes Lernen zu bewirken, gelungen. Für die allgemeine Erwachsenenbildung, die vor allem für eine Bildung steht, die mit Freude, Lust und Interesse am Lernen verbunden ist, gilt es, die Lernmotivation der Grundbildungs-Absolvent*innen durch geeignete Folgemaßnahmen aufrecht zu erhalten. Dass sich dafür Formen eignen, die am Interesse ansetzen, zeigen die Beispiele der bereits genannten Fachgruppen und wissenschaftlichen Institute der Volkshochschulen in Monarchie und Erster Republik. Für ein Weiterdenken in diese Richtung bieten sich aber auch neuere Studien an, etwa die „Münchner Interessetheorie“ von Andreas Krapp oder die Modelle zur Interesse-Entwicklung von Anke Grotlüschen sowie K. Anne Renninger und Suzanne Hidi.4
Die deutsche Bildungswissenschafterin Anke Grotlüschen (2010) geht bei ihrem Interesse-Entwicklungsansatz vor allem von pragmatischen, subjektwissenschaftlichen und habitustheoretischen Überlegungen aus und siedelt ihr Modell auf der Basis von zwei Achsen an. Äußere Einflüsse bedingen Lerninteresse/Lernwiderstände und sind zugleich an die subjektiv empfundene Selbstbestimmung gebunden. Bei Grotlüschen durchläuft Interesse drei Phasen: Latenz, Expansion, Kompetenz.
Die Erziehungswissenschaftlerin K. Anne Renninger und die Psychologin Suzanne Hidi legen ihrem Modell pädagogische, psychologische und neurowissenschaftliche Studien zugrunde und konstruieren ein Modell, das vor allem auf die individuelle Interesse-Entwicklung fokussiert. Bei ihrem Vier-Phasen-Modell entwickelt sich Interesse als kognitiver und affektiver Prozess. Die Interesse-Entwicklung verläuft stufenförmig von situationsbezogener Entstehung bis zur individuellen und entwickelten Entfaltung.
Bei beiden Modellen kommen die Autorinnen zu ähnlichen Schlussforderungen und nennen folgende Indikatoren, die Personen zum Weiterlernen haben sollten: Fähigkeit zum selbständigen Befassen mit Wissen; Reflexionsbereitschaft und Fähigkeit, Positionen/Inhalte kritisch zu bewerten und Feedback zu nützen; Fähigkeit, Fragen zu formulieren; Bereitschaft zur aktiven Beteiligung in bestimmten Bereichen/Netzwerken; Fachkompetenz, die einen Fachaustausch mit anderen ermöglicht und wünschenswert macht.
Fazit: Etablierung der Basisbildung
Insgesamt zeigt sich, dass sich die österreichische Basisbildung etabliert hat und strukturell und inhaltlich zu einem festen Bestandteil der Erwachsenenbildung und der Bildungspolitik geworden ist. Gleichzeitig und vor allem entlang der Entwicklung der Basisbildung hat die pädagogische Professionalisierung in Österreich Fahrt aufgenommen und mit den Maßnahmen Bildungsberatung, wba und Ö-Cert zu einer strukturellen Festigung und zu mehr Standardisierung und Verbindlichkeit in der Erwachsenenbildung geführt.
Auch nach 35 Jahren Basisbildung ist die inhaltlich ähnliche Ausrichtung erkennbar, wenngleich das neue Curriculum den gegenwärtigen Maßstäben und Entwicklungen der Erwachsenenbildung angepasst wurde und einige wesentliche Teile zusätzlich umfasst, etwa die Lernkompetenz, die digitale Kompetenz und die Fremdsprache.
Der hier nur kurz skizzierte Ansatz einer interessebasierten Bildung und die Umsetzung von Interesse-Entwicklung in der Basisbildung und im Pflichtschulabschluss könnten dazu beitragen, dass ein Übergang zum lebensbegleitenden Lernen initiiert wird, der den Lebensweltansatz mit der Entwicklung und Vertiefung von Interessen erweitert. Einen Versuch wäre es jedenfalls wert. //
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