Subjektive Sichtweisen auf Grundkompetenzen: Gründe für eine Nicht-Teilnahme an Angeboten zur Weiterbildung

Hintergrund und Zielsetzung

In der Schweiz verfügen rund 30 Prozent der erwachsenen Bevölkerung über geringe Grundkompetenzen. Aber nur wenige dieser Personen nehmen an Weiterbildungsangeboten teil, die auf den Erwerb oder Erhalt von Grundkompetenzen abzielen. Vor diesem Hintergrund geht ein Forschungsbericht des Schweizerischen Verbands für Weiterbildung (SVEB) folgender Frage nach: Welche subjektiven, in der Lebenswelt verankerten Gründe sprechen aus Sicht von Erwachsenen für eine Nicht-Teilnahme an Angeboten zur Verbesserung ihrer Grundkompetenzen? Der Bericht trägt dazu bei, das Wissen über Nicht-Teilnehmende, ihre Bedürfnisse im Bereich Grundkompetenzen und ihre subjektive Sichtweise zu erweitern und daraus Impulse für anschlussfähige Weiterbildungsangebote zu gewinnen.

Studiendesign

Mittels qualitativer Interviews mit 20 Erwachsenen, die über geringe Grundkompetenzen verfügen und in den letzten Jahren nicht an Weiterbildung teilgenommen haben, wurden die subjektiven Sichtweisen erhoben. Da eine Teilnahme oft gar nicht als Option erscheint, zielte die Erhebung auf das alltägliche Erleben und den Umgang mit Grundkompetenzen. Die Auswertung erfolgte thematisch entlang dreier Analyseperspektiven: Erleben von Anforderungen und Erwartungen an Grundkompetenzen und somit der «dominanten» Literalität (diese reflektiert als Mehrheitsliteralität soziale Normen), individuelle Strategien im Umgang mit Anforderungen und Lebenssituationen als Rahmenbedingungen für Bildungsteilhabe.

Zentrale Ergebnisse

1. ERLEBEN DER «DOMINANTEN» LITERALITÄT

Die Interviewten nehmen gesellschaftliche Erwartungen an Grundkompetenzen deutlich wahr und haben in ihrem Alltag wiederholt negative Erfahrungen im Zusammenhang mit diesen Kompetenzen gemacht. Geringe Grundkompetenzen führen teilweise zur Zuschreibung von weiteren, manchmal degradierenden Eigenschaften durch das Umfeld. Für ihre Lage werden die Betroffenen dabei oft selbst verantwortlich gemacht, aber gleichzeitig wird ihnen nur ein begrenztes Potenzial zur Verbesserung ihrer Grundkompetenzen oder zum Erreichen ihrer Ziele zugeschrieben. Diese Fremdzuschreibungen spiegeln sich in negativen Selbstzuschreibungen, die sich in einem Gefühl des «Nicht-Genügens» und einem geringen Vertrauen in die eigene Lernfähigkeit äußern. Dennoch äußern viele Personen Lernbedürfnisse und bewerten das Lernen grundsätzlich positiv. Klassische Bildungsformate werden dagegen häufig mit früheren negativen Schulerfahrungen assoziiert und als bedrohlich oder autonomiegefährdend empfunden.

2. STRATEGIEN IM UMGANG MIT ANFORDERUNGEN

Im Umgang mit Situationen, die Grundkompetenzen erfordern, haben die Interviewten vielfältige Strategien entwickelt. Das Projekt identifizierte fünf Kategorien von Strategien.

• Das Aktivieren von Hilfe und Unterstützung (meistens bei Freunden oder Verwandten) ist die am häufigsten genutzte Strategie. Meist geht es dabei um die kurzfristige Bewältigung einer bestimmten Situation.
• Rückzug geht oft einher mit Enttäuschung und der Vermeidung von bestimmten Situationen, in welchen gesellschaftliche Erwartungen nicht erfüllt werden können.
• Zusätzliche Anstrengung besteht in der Bemühung, trotz Schwierigkeiten, den gesellschaftlichen Erwartungen zu entsprechen. Oftmals ist diese Strategie auch mit zusätzlichen Lernbemühungen verbunden.
• Akzeptieren besteht darin, Situationen so anzunehmen, wie sie sind und offen mit dem Mangel an Grundkompetenzen umzugehen. Diese Strategie kann Ausdruck einer positiven Einschätzung der eigenen Fähigkeiten sein oder aber ein Schutz vor negativen Gefühlen.
• Das Infragestellen von gesellschaftlichen Erwartungen und Normen ist eine eher selten genutzte Strategie. Sie ist oft verbunden mit dem Wunsch, dass Fehler weniger stark gewichtet werden und der Fokus stattdessen auf den Stärken liegen soll.

3. LEBENSSITUATION

Die Lebenssituation nicht aller, aber vieler der interviewten Personen kann als belastend bezeichnet werden. Faktoren sind dabei gesundheitliche Einschränkungen, geringe finanzielle und zeitliche Ressourcen, Schwierigkeiten bei der Arbeitssuche, instabile Erwerbsverläufe oder als negativ empfundene Erfahrungen mit Institutionen und Behörden. Sie können einerseits Folge von geringen Grundkompetenzen sein, beeinflussen aber andererseits auch die Ressourcen zur Verbesserung der Grundkompetenzen beziehungsweise der Teilnahme an entsprechenden Angeboten.

Diskussion

Bei den Personen mit geringen Grundkompetenzen handelt es sich um eine heterogene Gruppe. Dennoch spielen Grundkompetenzen im Alltag bei allen eine wichtige Rolle. Geringe Grundkompetenzen bedeuten dabei nicht nur funktionale Einschränkungen, sondern markieren Abweichungen von normativen Erwartungen. Dies drückt sich auch in einem internalisierten «Nicht Genügen» aus und erzeugt ein Spannungsfeld zwischen Anpassung und Widerstand. Weiter wird ein Kontrast deutlich zwischen einem funktionierenden Alltag, der oftmals auf den erwähnten Strategien beruht, und der gleichzeitigen Wahrnehmung, den gesellschaftlichen Erwartungen nicht gerecht zu werden. Auf Grundlage der Interviews lassen sich interpretative Rückschlüsse über subjektive Gründe für eine Nicht-Teilnahme ziehen.

Diese sind:

• Weiterbildung erscheint sinnlos in einem funktionierenden Alltag: Die entwickelten Strategien reichen, um Anforderungen an Grundkompetenzen zu meistern. Abstrakt und ohne konkrete Interessen kann Lernen nicht motiviert werden.
• Defensive Bildungsbiografien und Lernwiderstand: Negative Vorerfahrungen mit Lernkontexten führt zu Skepsis gegenüber strukturierten Lernsettings, die als potenziell autonomiegefährdend wahrgenommen und gemieden werden.
• Stigmatisierung und verinnerlichte Defizitzuschreibungen: Internalisiertes «Nicht-Genügen» schwächt das Vertrauen in die eigene Lernfähigkeit und erschwert die Vorstellung, dass Lernen im Erwachsenenalter lohnend sein könnte.
• Bildung als Zusatzbelastung in prekären Lebenslagen: In prekären oder instabilen Lebenslagen erscheint die Teilnahme an Bildungsangeboten – auch wenn deren Bedeutung wahrgenommen und sie als potenzielle Chance angesehen wird – als zusätzliche Belastung.
• Hinterfragung gesellschaftlicher Normen: Nicht-Teilnahme ist nicht nur als Rückzug zu deuten, sondern auch als Positionierung jenseits gesellschaftlicher Normen und Erwartungen. Sie kann Ausdruck eines Widerstands gegen defizitbasierte Zuschreibungen und eines Wunsches nach weniger starren Normen sein.
• Angebote erscheinen nicht anschlussfähig: Wird die Gestaltung von Angeboten wenig an den Erfahrungs- und Lebenswelten bestimmter Zielgruppen ausgerichtet, nehmen diese sie als fremd oder irrelevant wahr. Dies kann zu einer subtilen, aber wirksamen Barriere werden.

Für die Ansprache und die Schaffung von Angeboten kann dies bedeuten:

• Lebenswelt- und Alltagsorientierung: Bildungsangebote sind so zu gestalten, dass sie an alltägliche Erfahrungen, Handlungsproblematiken und Sinnhorizonte anschließen. Erwachsene müssen in den Angeboten einen lebenspraktischen Nutzen erkennen können. Digitale Tools, das soziale Umfeld oder die Arbeit können als Bezugspunkte dienen.
• Niedrigschwellige, partizipativ entwickelte Formate: Bildungsangebote orientieren sich an den Interessen und der «Sprache» der Zielgruppe. Sie werden bestenfalls nicht nur für, sondern mit den potenziellen Teilnehmenden gestaltet, und dies im gesamten Planungs- und Lernprozess.
• Ressourcenperspektive: Personen mit geringen Grundkompetenzen wissen, dass es wichtig wäre, gut lesen, schreiben, sprechen oder rechnen zu können. Es muss ihnen nicht erklärt werden, dass sie ihre Grundkompetenzen verbessern sollten. Stattdessen können vorhandene Kompetenzen und Potentiale sowie deren Erweiterung und Stärkung betont werden.
• Einbezug des sozialen Umfelds: Möglich ist ein Einbezug von Personen aus dem sozialen Umfeld in der Ansprache oder als Lernbegleitung. Potenzial hat dieser Ansatz, wenn Vertrauen vorhanden ist.
• Niederschwellige Zugänge: Neben der inhaltlichen Passung braucht es Formen der Ansprache und Unterstützung, die nicht mit defizitorientierten Zuschreibungen einhergehen. Nachfrageorientierte Förderinstrumente wie Bildungsgutscheine oder neutrale und niederschwellige Beratungsstellen können wirksame Instrumente sein.

Fazit

Im Licht dieser Resultate erscheint die Erprobung kontextspezifischer Angebotsformen zukunftsweisend, die sich an Anforderungen und Bedürfnissen sowie einer Anwendung im Alltag orientieren. Ein großes Potenzial für Angebote liegt zudem an der Schnittstelle zwischen strukturiertem und nicht-strukturiertem Lernen und in der Stärkung der Angebotsdiversität. Angesichts der Heterogenität der Zielgruppe erhöht dies die Chance, möglichst viele Personen zu ­erreichen und für sie sinnvolle Angebote zu kreieren. Darüber hinaus regt die Studie zu einer gesellschaftlichen Auseinandersetzung mit den Erwartungen und Normen an, die mit Grundkompetenzen verknüpft sind. Denn der Umgang mit diesen ist nicht nur eine Herausforderung für Menschen mit geringen Grundkompetenzen, sondern kann auch soziale Zuschreibungen und Ausschlüsse erzeugen. //