Wie über pädagogisches Handeln in gesellschaftlichen Machtverhältnissen nachdenken?
Skizze einer Forschungsperspektive auf Weiterbildung für Deutsch als Zweitsprache (DaZ)-Lehrende

Der Gedanke, dass pädagogische Situationen immer durch Machtverhältnisse strukturiert sind, kann auf zwei Weisen konkretisiert werden: Einmal sind pädagogische Situationen durch ein Ungleichheitsverhältnis zwischen Lehrenden und Lehrenden konstituiert, das als mehr oder weniger flexibel gedacht werden kann, aber immer vorhanden ist. Zum anderen ist davon auszugehen, dass gesellschaftliche Machtverhältnisse nicht an der Schwelle des Kurs- oder Klassenraumes halt machen, sondern in pädagogischen Situationen wirksam sind. Es ist darüber hinaus anzunehmen, dass beide Aspekte miteinander zu tun haben, dass also gesellschaftliche Machtverhältnisse und das spezifische machtstrukturierte pädagogische Verhältnis zusammenwirken.

Diese Überlegungen gelten in einem sehr allgemeinen Sinn für pädagogische Situationen. Sowohl die PädagogInnen als auch die TeilnehmerInnen sind in gesellschaftlichen Machtverhältnissen positioniert und positionieren sich im pädagogischen Tun auch immer wieder. Pädagogische Situationen lassen sich als ein Aushandeln von Positionierungen verstehen, als ein Prozess, in dem Subjektpositionen angeboten, aufgenommen, umgearbeitet und zurückgewiesen werden. Das geschieht zum Beispiel durch die Adressierung der TeilnehmerInnen bereits in der Zielgruppendefinition eines Kurses, z.B. als MigrantInnen, oder auch im Unterrichtsmaterial oder in der Anrede, in Selbstbezeichnungen oder Zuschreibungen der TeilnehmerInnen sowie PädagogInnen.

Im Nachdenken über die Machtdimension pädagogischen Handelns im DaZ-Unterricht zeigen sich gesellschaftliche Machtverhältnisse auch konkret als Machtdimensionen von Sprache(n) im migrationsgesellschaftlichen Kontext. Eine Dimension ist daran festzumachen, dass mit Bezug auf Sprache/Sprachkenntnisse/Sprechweisen (Nicht-)Zugehörigkeiten konstruiert werden. DaZ zu unterrichten bedeutet, die hegemoniale Sprache, d.h. die legitimierte einheitliche Bildungssprache zu vermitteln, an die legitimierte Identitäten und Zugehörigkeiten geknüpft sind und deren Kenntnis als Voraussetzung für Aufenthaltsrechte fungiert bzw. als vermeintlicher ‚Integrationsindikator’ konstruiert wird. (Vgl. Dirim & Mecheril: 2010). Nicht jede Sprache und jede Sprachvariation des Deutschen wird gleichermaßen als legitim respektiert. Inci Dirim (2010) verwendet den Begriff „(Neo)Linguizismus“ für die Diskriminierung und Abwertung von Menschen in Bezug auf ihre Sprachigkeit. Beispiele sind etwa das Verbot, in Schulpausen andere Sprachen als Deutsch zu sprechen oder die mediale Parodisierung von Sprechweisen, die durch spezifische Akzente aus migrantischen Sprachen, oft auch milieuspezifisch konnotiert, gekennzeichnet werden. DaZ-Unterricht vermittelt im Kontext rechtlicher Vorgaben Sprach- und Sprechnormen, die legitime und nicht-legitime Weisen des Sprachgebrauchs implizieren. Und DaZ-Unterricht vermittelt die Hegemonie der deutschen Sprache in der Migrationsgesellschaft, denn die Möglichkeiten der Partizipation an bestimmten gesellschaftlichen Prozessen sind zuallererst dadurch strukturiert, ob und in welchem Ausmaß zur Verfügung stehende Sprache(n) bzw. eine bestimmte Weise, diese zu sprechen, als legitim anerkannt werden.

Für PädagogInnen, die DaZ unterrichten und sich dabei kritisch zu den migrationsgesellschaftlichen „Differenz-Ordnungen“ (Plößer & Mecheril: 2011) verhalten möchten, ergeben sich aus dieser Perspektive Herausforderungen. Ich möchte dies an einem Beispiel  illustrieren. Eine fiktive Trainerin wählt einen Text als Unterrichtsmaterial aus. In diesem Text geht es um den Tagesablauf einer Frau, die „Wasser vom Brunnen holt“, „Feuer macht“, „für ihren Mann Essen kocht“, die Kinder zur Schule schickt – und deren Mann sie dabei nicht unterstützt. Die Trainerin nutzt den Text, um Verben zu erarbeiten und bittet dann die TeilnehmerInnen zur geschlechtsspezifischen Arbeitsteilung aus ihrer Erfahrung Stellung zu nehmen. Das Material, das sie auswählt, repräsentiert sprachlich einen Ausschnitt der Welt, und sowohl die Auswahl des Ausschnittes als auch die Weise, wie darin Menschen und Verhältnisse konstruiert werden, sowie die Aufforderung, sich dazu zu positionieren, hat mit migrationsgesellschaftlichen Machtverhältnissen zu tun. In diesem Text wird ein Ort mit wenig entwickelter Infrastruktur dargestellt und als patriarchale Gesellschaft gezeichnet. Die plakative Verortung patriarchaler Zustände in Ländern des globalen Südens, außerhalb Österreichs bzw. Europas bedient das Bild eines emanzipierten Westens gegenüber dem ‚anderen, traditionellen Ort‘. Es wird nahegelegt, dass in „entwickelten“ Ländern nicht nur der Wasserbrunnen, sondern auch die problematische geschlechtsspezifische Arbeitsteilung nicht (mehr) existiere. Durch die Adressierung der Teilnehmenden werden diese in die Nähe dieses Landes, in dem Wasser vom Brunnen geholt wird, gerückt; es wird nahe gelegt, dass sie über solche Situationen Auskunft geben könnten. Wird die Trainerin als mehrheitsösterreichisch gesehen bzw. sieht sie sich selbst so, wird sie in dieser Konstruktion der pädagogischen Interaktion der österreichischen Mehrheitsgesellschaft zugerechnet werden, die als emanzipiert von traditionellen Geschlechterzuschreibungen erscheint, während die Teilnehmenden einem anderen Land, von dem vermutet wird, dass es patriarchal funktioniert, zugeordnet werden (sofern sie sich nicht explizit dagegen positionieren). Solche Konstruktionen werden in postkolonialen Analysen als ‚Othering‘ bezeichnet. Zusätzlich geht diese Anordnung von heteronormativen Familienverhältnissen aus und bittet die Teilnehmenden um eine Positionierung innerhalb dieser.

Nehmen wir an, die fiktive Trainerin hat mit der Materialauswahl und dem Arbeitsauftrag kritische Absichten verfolgt und im Laufe der Unterrichtsstunde bemerkt, dass sie diesen eigentlich zuwiderhandelt. Sie könnte auch zu dem Schluss kommen, dass ihr diese unglückliche Materialauswahl auch deswegen passiert ist, weil sie mehrheitsgesellschaftlich positioniert ist und ihr eine solche Konstruktion von ‚wir‘ und ‚die anderen‘ implizit eine angenehme Position verspricht, die zugleich unsichtbar ist. Im Nachhinein ist sie unzufrieden, vielleicht spricht sie mit KollegInnen darüber und tauscht sich über alternatives Material aus, vielleicht aber spricht sie nicht darüber, weil sie sich auch ein wenig schämt. Vielleicht sucht sie aber auch Weiterbildungskontexte, die ihr ein Nachdenken darüber ermöglichen.

Die Frage nach den Machtverstrickungen eigenen Handelns stellt sich nicht nur aus der Sicht von PädagogInnen, die ihre eigene Praxis kritisch gestalten wollen und dabei immer wieder auf ihr Involviertsein stoßen; auch in der Perspektive der Erziehungswissenschaft, die auf pädagogisches Handeln blickt, rückt diese Frage in den Fokus. Astrid Messerschmidt etwa fordert für LehrerInnenbildung in der Einwanderungsgesellschaft einen „kontextuellen Ansatz“, in dem pädagogisches Handeln nicht unabhängig von den gesellschaftlichen Verhältnissen, in denen die handelnden PädagogInnen leben, verstanden wird und Möglichkeiten entwickelt werden sollen, „das eigene Involviertsein innerhalb dieser Verhältnisse zu reflektieren“. (Messerschmidt; 2011, S. 114) Paul Mecheril fasst mit dem (ironischen) Begriff „Kompetenzlosigkeitskompetenz“ ein professionelles „(…)Wissen um die Grenzen des Wissens, seiner Anwendbarkeit und seine Eingebundenheit in Verhältnisse der Macht und Ungleichheit.“ (Mecheril 2010a: 30) Dazu gehöre unter anderem ein Wissen um die eigenen Positionierungen in diesen Verhältnissen (vgl. ebd.).

Solche Forderungen basieren auf erziehungswissenschaftlicher Theorie und Forschung, die im Anschluss z.B. an Michel Foucault und Judith Butler pädagogisches Handeln immer innerhalb von Macht-Diskursen betrachten. (Vgl. u.a. Ricken & Rieger-Ladich: 2004; Ricken & Balzer: 2012). Demnach muss sich auch kritische Praxis auf die Normen der „Differenz-Ordnungen“ (Plößer & Mecheril: 2011) beziehen, gegen die sie sich wendet – und stellt sie dadurch immer auch wieder her, obschon sie auch Verschiebungen darin erarbeiten kann. (Plößer: 2010). Auch Kritische Bildungstheorie versteht pädagogisches Handeln als ein Handeln im Widerspruch zwischen Integration und Subversion, innerhalb dessen es verantwortet werden muss. (Messerschmidt: 2009). Qualitativ-empirische Studien untersuchen unter Rückbezug auf solche Theorien, wie z.B. im Schulunterricht diese Differenz-Ordnungen immer wieder hergestellt oder aber auch umgearbeitet werden. An vielen Stellen wird dies auch auf Fragen von Professionalisierung, pädagogisch-professionellem Selbstverständnis und Handeln bezogen. (Tervooren et al.: 2013; Kleiner: 2015; Kleiner & Rose: 2014; Plößer: 2010)

Im Diskurs um pädagogische Professionalität diagnostizieren Heite und Kessl (2009) allerdings das Fehlen einer elaborierten machtanalytische Perspektive: als „kollektiver professioneller Akteur“ (ebd: S. 687) hinterfrage die Profession zu wenig ihre politische Einbettung in post-wohlfahrtsstaatlichen Transformationen, und auch „die systematische Reflexion der Machtanteile individueller professioneller Akteure im pädagogischen Handlungsvollzug [spiele] bis heute eine nur geringe Rolle“. (Ebd: S. 691). Dies trifft insbesondere auf jene Diskursbeiträge zu, die sich auf das Handlungsfeld Schule und LehrerInnenbildung beziehen. Der spannungsreiche Zusammenhang von pädagogisch-professionellem Handeln und gesellschaftlichen Verhältnissen wird dort allzu oft in individualisierte Kompetenzmodelle überführt. (Wyss: 2013).

Sehr häufig wird im Professionalisierungsdiskurs Reflexion im Sinne einer (meist individuell gedachten) Kompetenz von Lehrkäften diskutiert. (Wyss: 2013). Paul Mecheril setzt im Kontext seiner Arbeiten zu Pädagogik in der Migrationsgesellschaft einem solchen kompetenzorientierten Verständnis von Reflexion ein gesellschaftskritisches entgegen: Er übersetzt dazu Pierre Bourdieus Konzept wissenschaftlicher Reflexivität als „kollektives Unternehmen“ (Bourdieu & Waquant 1996: S. 63) für eine Heuristik „pädagogischer Reflexivität“ (Mecheril: 2010b, S. 191). Dabei sei nicht vor allem das Handeln individueller PädagogInnen Gegenstand von Reflexion, sondern das implizite erziehungswissenschaftliche, kulturelle und alltagsweltliche Wissen und seine Effekte. Für diese Art von Reflexivität, die nicht individuell zu leisten ist, benötigt es aber institutionelle Strukturen und Kontexte, in denen Reflexion als gemeinsame pädagogische Praxis stattfinden könne. (Mecheril: 2010b, S. 191; Czejkowska et al.: 2012, S. 37).

Der Anspruch, Reflexionsprozesse über Involviertsein in gesellschaftliche Machtverhältnisse anzuregen wird in diesem Sinne auch im Feld formuliert und für die Professionalisierung pädagogischen Handelns im Bereich DaZ in der Migrationsgesellschaft geltend gemacht. Der Verein Maiz entwickelt Formate mit dem Anspruch, solche Reflexionsprozesse im Sinne einer pädagogischen Reflexivität zu gestalten. (Maiz: 2014a). Und im Kontext dieses Projektes formulieren Döll, Hägi und Dirim (2014) Anregungen für Curricula für die Ausbildung von DaZ-Lehrenden.

In meinem Dissertationsprojekt möchte ich die Praktiken der Reflexion in Weiterbildungskursen genauer betrachten. Weiterbildung für DaZ-TrainerInnen verstehe ich als einen pädagogisch gestalteten Raum der Verhandlung von Positionierungen in gesellschaftlichen Machtverhältnissen und zugleich von professionsspezifischem Wissen, Standards, Selbstverständnissen und Praktiken. Es ist ein Raum der professionellen Subjektivierung und wie jede pädagogische Situation von Machtdiskursen durchzogen. In einem solchen Raum sind die Beteiligten angehalten, sich auf unterschiedliche Weisen als Angehörige der Profession darzustellen. Diese Prozesse lassen sich als Praktiken des „doing teacher“ (Bennewitz: 2011) verstehen und analysieren. In meinem Dissertationsprojekt frage ich, wie diese Reflexion über eigenes Involviertsein als Dimension pädagogischen Handelns in der Weiterbildung für DaZ-TrainerInnen konkret umgesetzt wird. An welchen Orten und unter welchen (sozialen, didaktisch-methodischen, institutionellen) Bedingungen entsteht welche Art der Reflexion eigenen Involviertseins? In einem ethnographischen Forschungsdesign versuche ich, diesen Reflexionspraktiken auf die Spur zu kommen und frage, welche Angebote, sich selbst in Machtverhältnissen und gleichzeitig als professionell zu verstehen darin enthalten sind und in Zirkulation gebracht werden. Unter welchen Bedingungen wird aus der individuellen Erkenntnis der fiktiven Trainerin aus dem Eingangsbeispiel eine professionelle Praxis der Reflexion? Welche Selbstverständnisse entstehen unter welchen Bedingungen in Weiterbildungssituationen? Und wann und wie entstehen Spielräume in den Machtverhältnissen für neue pädagogische Strategien, die diese herausfordern? //