CONFINTEA VII – UNESCO Weltkonferenz zur Erwachsenenbildung: Prozesse und Erträge

In den deutschsprachigen Ländern zählen die Volkshochschulen zu den ältesten und vielerorts auch wichtigsten Einrichtungen der Erwachsenenbildung. In anderen Ländern werden diese gemeindebasierten Institutionen zunehmend „Community Learning Centers“ (CLC) genannt. Dies setzt sich folglich immer stärker in den internationalen Diskussionen und Erklärungen durch. In diesem Artikel schauen wir nach einer allgemeineren Einordnung insbesondere darauf, welche Erträge die UNESCO-Weltkonferenz zur Erwachsenenbildung im Juni 2022 in Marrakesch für die institutionalisierten Formen – wie Volkshochschulen und CLC – erbracht hat.

Rückblick

Die Vereinten Nationen wurden nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges im Jahr 1945 mit dem Ziel der Friedenssicherung gegründet. Nur wenige Monate später folgte im November die Gründung der UNESCO als Sonderorganisation für Bildung, Wissenschaft und Kultur. In ihrer Satzung wird betont: „Since wars begin in the minds of men and women, it is in the minds of men and women that the defences of peace must be constructed.“

Die UNESCO hat heute 193 Mitgliedsstaaten; wichtige Instrumentarien sind die Generalkonferenz und regelmäßige Weltversammlungen zu ihren diversen Schwerpunktbereichen. 1949 rief sie zur ersten Weltkonferenz für Erwachsenenbildung nach Helsingör in Dänemark – 79 Delegierte und Beobachter befassten sich intensiv mit Völkerverständigung und Versöhnung. Seither findet sie als CONFINTEA (Conférence internationale sur l’éducation des adultes) alle zwölf Jahre auf wechselnden Kontinenten statt. Die CONFINTEA V, die bislang größte Konferenz, fand 1997 in Hamburg mit 1411 Teilnehmenden statt, davon 428 aus Nicht-Regierungsorganisationen. CONFINTEA VI in Brasilien verabschiedete 2009 das „Bélem Framework for Action“ (BFA) mit richtungsweisenden Beschlüssen, die zu verbesserter Institutionalisierung und Professionalisierung der Erwachsenenbildung beitragen sollen. 

Das BFA betonte „five areas of action: policy; governance; finance; participation, inclusion and equity; quality.“ Weiter wurde gefordert, das globale Monitoring der Erwachsenenbildung durch einen regelmäßigen Bericht zu verbessern und das „UNESCO Institute for Lifelong Learning“ (UIL) wurde mit der Durchführung beauftragt. So wurde der „Global Report on Adult Learning and Education“ (GRALE) ins Leben gerufen, der im Abstand von drei Jahren zu den obigen fünf Bereichen Daten von allen Mitgliedsländern abfragt. Das BFA behielt seine Gültigkeit bis es jetzt durch das „Marrakesch Framework for Action“ (MFA) als Ergebnis von CONFINTEA VII in Marokko abgelöst wurde. Doch dazu später.

Weitere Prozesse

Zum besseren Verständnis müssen noch zwei weitere Dokumente bzw. Prozesse bedacht werden – Weltbildungsberichte und Weltbildungsforen. Die beigefügte Grafik zeigt diese in ihren Abfolgen und Verzahnungen. Die UNESCO hat schon 1972 die Initiative ergriffen, über eine internationale Kommission, damals unter dem Vorsitz des ehemaligen französischen Bildungsministers Edgar Faure, den Weltbildungsbericht „Learning to be“ zu erstellen, der großen Einfluss auf Reformbewegungen weltweit nehmen und Antworten auf die Weltbildungskrise finden sollte. Ihr folgte 25 Jahre später eine weitere Kommission unter dem Vorsitz von Jacques Delors, ehemals Präsident der Europäischen Kommission, die das Paradigma des lebenslangen Lernens in „Learning: The treasure within“ für alle Bildungsbereiche verstärkt postulierte. Die globale Stimme der Erwachsenenbildung, der International Council for Adult Education (ICAE) wurde zu einer Stellungnahme eingeladen. Im Jahr 2021 veröffentlichte die UNESCO dann den Bericht „Reimagining our future together. A new social contract for education“, der unter dem Vorsitz der Präsidentin der Bundesrepublik Äthiopiens Sahle-Work Zewde erstellt worden war. Auch hier hatte der ICAE in der Vorbereitung mit „Adult Learning and Education – Because the future cannot wait“ Einfluss nehmen können.

Zum anderen fand im Jahr 2000 in Dakar, Senegal, das zweite Weltbildungsforum statt – das erste seiner Art hatte die UNESCO 1990 in Jomtien, Thailand, organisiert – und verabschiedete mit „Education for All“ (EFA) eine Erklärung, die neben den Bildungssektoren übergreifend die Bedeutung von Gender und Qualität hervorhob. Die Erwachsenenbildung als eigener Sektor fand wenig Berücksichtigung, was Maria Khan, seinerzeit Generalsekretärin des asiatisch-pazifischen Erwachsenenbildungsverbandes ASPBAE, veranlasste, EFA kritisch als „Except for Adults“ zu deuten. Allerdings wurde auch hier wieder das Instrument des globalen Bildungsmonitoring eingefordert und seither entstand der jährlich erscheinende Global Education Monitoring Report (GEM), der die jeweilige Zielerreichung und deren Defizite dokumentiert. Das Weltbildungsforum 2015 in Incheon, Korea war dann nicht nur eine Bestandsaufnahme, vielmehr gelang auch der verstärkte Blick in die Zukunft, der als Oberziel formulierte: „Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all“. Es war sicherlich ein Erfolg, diese holistische Sicht als Bildungsagenda in den 17 Sustainable Development Goals (SDG) zu verankern. Das dortige Bildungsziel bestätigt ausdrücklich Lifelong Learning als grundlegendes Konzept für ein modernes Bildungssystem („Leave no-one behind“).

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Grafik: CC-BY Hinzen, Heribert (2021): Erwachsenenbildung und Lebenslanges Lernen für die Weltgemeinschaft: Aktivitäten Berichte, Empfehlungen. In: Magazin erwachsenenbildung.at, 15 (42), 2021,  02–9. Verfügbar unter: https://erwachsenenbildung.at/magazin/21-42/meb21-42.pdf.

Institutionalisierung und Professionalisierung

Noch im gleichen Jahr verabschiedete die UNESCO Generalkonferenz die „Recommendation on Adult Learning and Education“ (RALE). Darin werden drei Aktivitätstypen hervorgehoben: „Adult learning and education includes many learning opportunities for equipping adults with literacy and basic skills; for continuing training and professional development, and for active citizenship, through what is variously known as community, popular or liberal education.”

Wenn wir auf die bislang aufgeführten Prozesse und Dokumente aus Volkshochschulsicht schauen, dann möchten wir deren Bedeutung beispielhaft aufführen. Wir wissen um die Notwendigkeit von Institutionen als Orte, an denen Erwachsenenbildung stattfindet, so wie auch Kindergärten, Schulen, Berufsbildungszentren und Hochschulen Orte sind, wo in den jeweiligen Lebensphasen Kinder, Heranwachsende und junge Erwachsene Bildung und Ausbildung genießen können. Die Volkshochschulen sind solche Orte für Erwachsene; in anderen Ländern sind es die CLC, Folk High Schools oder inzwischen auch Lifelong Learning Centers. Folglich war es ein wichtiges Ziel, in den Forderungen des BFA, den SDG und RALE institutionalisierte Formen von ALE zu verankern. Dies ist gelungen, exemplarisch erkennbar in der Formulierung in RALE: „creating or strengthening appropriate institutional structures, like community learning centres, for delivering adult learning and education and encouraging adults to use these as hubs for individual learning as well as community development.“

Wenn wir an dieser Stelle einen Vorgriff wagen: Wie schon die drei oben genannten Dokumente – BFA, SDG, RALE – betont auch das Marrakesch Framework for Action (MFA) erneut die Bedeutung kommunal verankerter Institutionen: „We recognize the importance of strengthening ALE at the local level, as a strategic dimension for planning, design and implementation for learning programmes, and for supporting and (co)funding training and learning initiatives such as community learning centres to be well-resourced with qualified adult educators.“

CONFINTEA VII – Verlauf und Erträge

2017 begann der Prozess der Vorbereitung auf die CONFINTEA VII mit dem Mid-term-Review in Suwon, Korea, in dem u. a. die Bedeutung der Integration der CONFINTEA und SDG Ziele betont wurde. Das UIL verschickte dann 2019 über die jeweiligen Nationalen UNESCO-Kommissionen Fragebogen an die Mitgliedsstaaten, um die Situation der Erwachsenenbildung zu erfassen. So lagen später Daten vor, die bei den Planungen berücksichtigt werden konnten. Sie wurden zudem im GRALE 5 verarbeitet, der dann als Gesamtbericht unter dem Titel „Citizenship education: Empowering adults for change“ in Marrakesch veröffentlicht wurde. Das Vorgehen wurde von ICAE und anderen Vertretern der Zivilgesellschaft kritisiert, da es gegenüber den vorherigen CONFINTEA-Prozessen nicht mehr die Erstellung nationaler Berichte zur Erwachsenenbildung vorsah und teilweise von mangelnder Transparenz gekennzeichnet war. 

Früh kam es zu Vereinbarungen von Kooperationen, die die Potenziale der Zivilgesellschaft ausloteten und eine gewisse Qualität der Daten sicherstellen sollten. Gemeinsame Workshops von UIL, ICAE und dem Institut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen Volkshochschul-Verbandes (DVV International) sowie weiterer Partner wurden für den afrikanischen, asiatischen, lateinamerikanischen und arabischen Raum veranstaltet. Schließlich legten alle Regionen eigene Berichte vor, die auf Kontinentalkonferenzen diskutiert wurden und deren Ergebnisse vom UIL ins Netz gestellt wurden. Diese Berichte bildeten eine weitere zentrale Grundlage für die Beratungen in Marrakesch. Das UIL rief zudem eine Vorbereitungsgruppe, den Consultative Council (CC), ins Leben, in dem die Diversität von ALE unter staatlichen und zivilgesellschaftlichen Repräsentanten wie auch Aspekten von Geographie, Gender und Generation repräsentiert waren. ICAE, ASPBAE und DVV International waren als Vertreter der Zivilgesellschaft im CC vertreten. ICAE legte zudem einen „Spotlight Report“ vor, der die unterschiedliche Situation von ALE in den Weltregionen beleuchtete.

Die Pandemie stellte den CONFINTEA-Prozess vor große Herausforderungen. Bereits alle regionalen Vorbereitungstreffen in 2021 hatten digital stattgefunden, und es blieb lange Zeit fraglich, ob und mit wie viel Teilnehmenden die CONFINTEA VII vor Ort in Marrakesch stattfinden könnte. Daher entschloss sich die UNESCO, auch den Beratungsprozess zum MFA in den Monaten vor der Konferenz digital durchzuführen. Mit dem Teilen des ersten Entwurfs („zero draft“) des MFA mit den Mitgliedern des CC entstand eine neue Dynamik und der Bedarf an Verbesserungen wurde überdeutlich. Insbesondere zivilgesellschaftliche Mitglieder des Gremiums (ICAE, DVV International, ASPBAE) und Repräsentanten der Hochschulen legten ausführliche Statements und Verbesserungsvorschläge vor, um das MFA weiter zu entwickeln. 

Eine überarbeitete Version wurde dann vom UIL online gestellt für eine breite globale Konsultation. Unter anderem der Europäische Verband für Erwachsenenbildung (EAEA), ASPBAE und ICAE engagierten sich mit Verbesserungsvorschlägen, aber auch mit der Mobilisierung verschiedener Akteure, inklusive die nationalen UNESCO-Kommissionen und der Regierungen. Inzwischen war deutlich geworden, dass ungeachtet der pandemischen Situation eine erhebliche Anzahl von nationalen Delegationen in Marrakesch zusammenkommen wird. Daher entschloss sich die UNESCO, letzte Änderungen vor Ort möglich zu machen und den nationalen Delegationen Interventionen während der Konferenz zu ermöglichen. Hierzu wurde eine Drafting Group ins Leben gerufen, mit sieben Vertreter*innen aus den nationalen Delegationen, an dem auch Katarina Popovic, die Generalsekretärin des ICAE, als zivilgesellschaftliche Vertreterin teilnehmen konnte.

Marrakesch – Die Zivilgesellschaft positioniert sich

Dies war die Ausgangslage, als sich am Vorabend der eigentlichen CONFINTEA mehr als 100 Vertreter*innen der Zivilgesellschaft on- und offline zu einem Civil Society Forum (CSF) trafen, um ihre Anliegen zu besprechen und eine Strategie für die Konferenz abzustimmen. Die Versammlung einigte sich auf vier Kernforderungen:

  • „Strengthen the commitment for ALE Financing 
  • Expand efforts for implementation of literacy policies
  • Strengthening support for ALE teachers and educators as central to ensuring quality ALE 
  • Bringing in the voices of learners in planning, designing and implementing ALE policies and programmes.“

An dieser Stelle soll kurz auf einen von DVV International gemeinsam mit verschiedenen Partnern durchgeführten Workshop zu CLC eingegangen werden. Als „Parallel Workshop“ war er Teil des offiziellen CONFINTEA-Programms und ging der Frage nach, welche gemeinsamen Erfolgsbedingungen die Institutionalisierung von ALE hat, ungeachtet der erheblichen Diversität in der Ausprägung von CLCs in den verschiedenen Regionen der Welt. Diese Vielfalt wurde durch konkrete Beispiel aus Uganda, Thailand, Georgien, Deutschland und Peru illustriert. Der sehr gut besuchte Workshop einigte sich schließlich auf vier zentrale Grundthesen, die die Bedeutung der institutionalisierten ALE sehr gut zusammenfasst:

  • „We commit to strengthening ALE at the local level and recognise that ALE needs own institutions such as community learning centres (CLCs). CLC systems need proper governance structures across sectors and spheres and public financial support that should be adequate, predictable and sustainable.
  • Community learning centres (CLCs) are multifunctional and innovative institutions supporting inclusive and transformative learning. They cater for education and training, community information, counselling and act as social and cultural meeting places.
  • Community learning centres (CLCs) provide a broad variety of learning opportunities allowing for flexible responses to changing societal needs and resilience building in case of crisis. They range from basic education, literacy and languages to income generating activities, vocational training, life skills and citizenship education.
  • Community learning centres (CLCs) are local hubs to provide education and lifelong learning for all, leaving no-one behind. They support the sustainable development goals, with positive impacts on other sectors such as health and well-being, conflict prevention and promotion of peace as well as gender equality and climate justice.“

Damit ist es gelungen, im Rahmen des CONFINTEA-Prozesses die Bedeutung von Institutionen der Erwachsenenbildung deutlich herauszuarbeiten. Dies schlägt sich auch in der oben bereits zitierten Formulierung aus dem MFA nieder.

Das MFA aus zivilgesellschaftlicher Sicht

Auch die weiter oben erwähnten zentralen Forderungen der Zivilgesellschaft fanden ihren Niederschlag in der letztlich verabschiedeten Version des MFA. So gelang es, eine Selbstverpflichtung der Mitgliedsstaaten für eine verbesserte Finanzierung von ALE zu verankern (Paragraphen 29 und 30). Auch ein Hinweis auf die Notwendigkeit der Erreichung des Alphabetisierungszieles der SDGs wurde auf Anregung der Zivilgesellschaft aufgenommen, auch wenn es nicht gelang, hier konkrete, zahlenmäßig messbare Verpflichtungen durchzusetzen (Paragraph 34). Der Abschnitt zur Lage der Unterrichtenden in der Erwachsenenbildung wurde um einen Hinweis auf faire Bezahlung und die Verpflichtung zur Erarbeitung von Maßnahmen ergänzt, die die Möglichkeiten zur Aus- und Weiterbildung von Erwachsenenbildnern verbessern (Paragraph 26). Schließlich gelang es ebenfalls, die Bedeutung der Lernenden und ihr Recht auf Mitbestimmung zu verankern (Paragraph 24).

Damit geht das MFA in vielen wichtigen Punkten deutlich über das BFA hinaus, auch wenn etwa konkrete Benchmarks zur Finanzierung von ALE wünschenswert gewesen wären und auch die Zukunft des Berichtswesens (GRALE) recht vage formuliert ist.

Sehr konstruktiv gestaltete sich in Marrakesch die Zusammenarbeit mit einzelnen nationalen Delegationen, die die Forderungen der Zivilgesellschaft aufgriffen und in den Plenardiskussionen vortrugen. Dies trifft auch und insbesondere auf einige europäische Vertreter zu. So unterstützte etwa die österreichische Delegierte als Mitglied der Drafting Group viele der Forderungen und zeigte sich sehr offen für Abstimmungsprozesse. 

Bildungsbeteiligung als neues Thema

Ein bedeutendes Thema aus europäischer Sicht, das in den ursprünglichen Entwürfen des MFA gänzlich fehlte, war die Frage nach der Beteiligung an ALE. Während es in der EU schon längere Zeit entsprechende Benchmarks gibt, die die Beteiligungsquote in den Mitgliedsstaaten misst, ist dies global nicht der Fall. Insbesondere EAEA machte sich daher für eine entsprechende Selbstverpflichtung stark. In Paragraph 32 des MFA werden die Mitgliedsstaaten nun aufgefordert, „to set ambitious benchmarks for the participation of diverse groups of learners.“ Dies wird verbunden mit dem Hinweis auf die Notwendigkeit zur Schaffung von Beratungs- und Outreachangeboten, um benachteiligte Gruppen besser erreichen zu können. Diese Forderungen decken sich sehr gut mit wichtigen Kernpunkten der „Neuen Europäischen Agenda für Erwachsenenbildung“ (NEAAL), die letztes Jahr von der EU verabschiedet wurde und an deren Erstellung EAEA maßgeblich beteiligt war.

Insgesamt kann die CONFINTEA VII trotz der geschilderten schwierigen Rahmenbedingungen als Erfolg für die Erwachsenenbildung bezeichnet werden. Wie beschrieben, setzt das MFA einige ambitionierte Ziele und ist gut für die weitere Lobbyarbeit auf nationaler und Europäischer Ebene verwendbar. Dabei war es sicherlich die richtige Entscheidung, die Potenziale von ALE zur Erreichung der SDGs, aber auch in Bezug auf den neuen UNESCO-Weltbildungsbericht deutlich zu machen. Nur im Einklang mit diesen wirkmächtigeren Prozessen wird es gelingen, mehr Aufmerksamkeit auf unseren Sektor zu lenken. //

Literatur 

Council of the European Union (2021): Council Resolution on a new European agenda for adult learning 2021–2030.
Verfügbar unter: https://www.dvv-international.de/materialien/europaeische-agenda-fuer-erwachsenenbildung

Delors, Jacques et al. (1996): Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the 21st Century. Paris: UNESCO.

EAEA (2021): CONFINTEA needs a strong civil society representation. Verfügbar unter: https://eaea.org/wp-content/uploads/2021/12/CONFINTEA-statement_December-2021_final.pdf

Faure, Edgar et al. (1972): Learning to be: The world of education today and tomorrow. Paris: UNESCO.

Hinzen, Heribert (2021): Erwachsenenbildung und Lebenslanges Lernen für die Weltgemeinschaft: Aktivitäten, Berichte, Empfehlungen. In: Magazin erwachsenenbildung.at. Das Fachmedium für Forschung, Praxis und Diskurs, 15 (42), 02–1 – 02–15. 

ICAE (1994): Adult education and lifelong learning: Issues, concerns and recommendations. Submission to the International Commission on Education and Learning for the Twenty-First Century by the International Council for Adult Education. In: Adult Education and Development, (42),175–184.

ICAE (2020): Adult Learning and Education (ALE) – because the future cannot wait. Contribution of the International Council for Adult Education (ICAE) to UNESCO’s Futures of Education initiative. Belgrade: ICAE. Verfügbar unter: https://en.unesco.org/futuresofeducation/sites/default/files/2020-10/ICAE%20-%20Futures%20of%20ALE%20FINAL.pdf [9.5.2022].

Ireland, Timothy (Ed.) (2022): ICAE Spotlight Report for CONFINTEA VII. Verfügbar unter: http://icae.global/en/2022/06/spolight-report/ [9.5.2022].

Popović, Katarina (2021): Financing adult learning and education. The way forward: what works, how and why. Belgrade: ICAE/Bonn: DVV International.

Schweighöfer, Britta (2019): Youth and Adult Education in the Agenda 2030 and the Sustainable Development Goals. Role, Contribution and Further Potential. Bonn: DVV International.

Schweighöfer, Britta (2022): Citizenship Education and ALE. Bonn: DVV International.

UIL (2010): CONFINTEA VI. Belem Framework for Action. Harnessing the power and potential of adult learning and education for a viable future. Hamburg: UIL.

UIL (2022): Citizenship education: Empowering adults for change. Fifth Global Report on Adult Learning and Education (GRALE 5). Hamburg: UIL.

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UNESCO (2021): Reimagining our futures together: A new social contract for education. Paris: UNESCO. Verfügbar unter:
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Links

https://uil.unesco.org/adult-education/confintea

https://www.uil.unesco.org/sites/default/files/medias/fichiers/2022/06/FINAL%20Marrakesch FrameworkForActionEN.pdf

https://epale.ec.europa.eu/en/content/international-conference-adult-education-way-forward

https://epale.ec.europa.eu/en/blog/how-confintea-vii-became-civil-society-success-story

https://www.dvv-international.de/unsere-arbeit/aktuelles/detail/confintea-vii-erwachsenenbildung-braucht-nachhaltige-institutionen

https://www.dvv-international.de/en/ale-toolbox

https://en.unesco.org/futuresofeducation/news/adult-learning-education-because-future-cannot-wait-contribution-ICAE

Gartenschlaeger, Uwe/Hinzen, Heribert (2022): CONFINTEA VII – UNESCO Weltkonferenz zur Erwachsenenbildung: Prozesse und Erträge. In: Die Österreichische Volkshochschule. Magazin für Erwachsenenbildung. Herbst 2022, Heft 277/73. Jg., Wien. Druck-Version: Verband Österreichischer Volkshochschulen, Wien.

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