KI in der Erwachsenenbildung: Zugänglichkeit, Schlüsselkompetenzen und Wege zu gesellschaftlicher Teilhabe

Künstliche Intelligenz ist längst in der Erwachsenenbildung angekommen. Was noch vor wenigen Jahren wie eine ferne Vision klang, ist heute für viele Teil des ganz normalen Lernalltags: Sprachmodelle beantworten Verständnisfragen, Plattformen schlagen individuell zugeschnittene Lernpfade vor, und Feedbacksysteme reagieren schneller als jede Kursleitung reagieren könnte. Viele Lernende greifen ganz selbstverständlich auf diese Unterstützung zurück – sei es zur Vorbereitung auf einen Kurs, beim Formulieren von Texten oder beim schnellen Nachschlagen von Fragen. Das alles wirkt fast beiläufig, ist aber tiefgreifend.

Gerade für die Volkshochschule, die sich als Ort demokratischer, dialogischer und biografiebezogener Bildung versteht, also Lernprozesse stets an den individuellen Bildungs- und Lebenserfahrungen der Teilnehmenden orientiert, stellt sich damit eine neue, grundlegende Frage: Was bedeutet es, pädagogisch zu begleiten, wenn Unterstützung nicht mehr nur von Menschen kommt, sondern zunehmend von technischen Systemen übernommen wird? Denn KI-Systeme sind nicht neutral. Sie folgen einer eigenen Logik, einer Logik der Automatisierung, der Effizienz, der Standardisierung. Sie funktionieren nicht auf Basis pädagogischer Intuition, also jener erfahrungsbasierten, oft impliziten Urteilsfähigkeit von Lehrenden, Situationen relational und situativ angemessen zu deuten, sondern auf Grundlage von Wahrscheinlichkeiten und Datenmustern. Das steht in einem gewissen Spannungsverhältnis zu dem, was Erwachsenenbildung ausmacht: Resonanz, Subjektorientierung, biografische Anschlussfähigkeit (Reinmann-Rothmeier & Mandl: 1997; Egger & Hummel: 2016). In dieser Spannung liegt jedoch nicht nur ein Problem, sondern auch ein Möglichkeitsraum. Die Frage ist nicht, ob KI „gut“ oder „schlecht“ ist, sondern was sie in Bildungskontexten bewirkt: wie sie Rückmeldungen strukturiert, wer durch sie sichtbar wird (oder nicht), und wie Lernende anfangen, sich selbst durch diese Systeme wahrzunehmen. Wo Unterstützung versprochen wird, verändert sich oft leise, wer den Lernprozess gestaltet, wer Autorität beanspruchen kann und wie Deutung entsteht. Gerade deshalb kommt der Volkshochschule eine wichtige Rolle zu. Als niedrigschwelliger, lebensweltlich verankerter Bildungsort, der Lernende nicht selektiert, sondern in ihrer jeweiligen Lebenssituation abholt, kann sie KI nicht nur als Tool in ihre Angebote einbauen, sondern sie zum Gegenstand gemeinsamer Deutung machen. Nicht in technikverliebter Euphorie, sondern als reflexives Moment: Was bedeutet es, wenn ich einen KI-Vorschlag annehme? Was passiert, wenn ich widerspreche? Und warum fühlt es sich manchmal leichter an, dem System zu folgen, als die eigene Position zu behaupten? Die Stärke der Erwachsenenbildung liegt darin, solche Fragen nicht abstrakt zu diskutieren, sondern sie in konkrete Erfahrungen zu übersetzen. Hier kann KI nicht nur Mittel zum Zweck sein, sondern Anlass für ein neues Nachdenken über Bildung selbst. Und genau das wäre – im besten Sinne – ein pädagogischer Fortschritt.

Wie KI die Lernbegleitung in der Erwachsenenbildung verändert

In der Erwachsenenbildung verstehen sich Kursleitende nicht bloß als Wissensvermittelnde, sondern als Begleitende von Lernprozessen, die Anregung, Rückmeldung und Ermutigung miteinander verbinden (Hummel & Donner: 2023). Die Volkshochschule hat sich über Jahrzehnte hinweg als sozialer Lernort etabliert, an dem Lernen nicht nur kognitiv, sondern immer auch sozial, erfahrungsbezogen und biografisch eingebettet ist. Mit dem Einzug digitaler Systeme verschiebt sich diese Rolle spürbar. Die Frage, wer den Lernprozess tatsächlich begleitet, stellt sich neu, wenn Vorschläge aus einem System kommen, noch bevor ein Mensch pädagogisch reagieren kann.

Wenn heute von „KI-Lernassistenz“ gesprochen wird, sind damit Systeme gemeint, die Lernende unterstützen, indem sie Informationen bereitstellen, Inhalte strukturieren, Aufgaben generieren oder Feedback geben. Auf den ersten Blick scheint das wie eine sinnvolle Erweiterung pädagogischer Begleitung. Doch anders als menschliche Lernbegleitung, die situativ reagiert und relational verankert ist, basiert algorithmische Assistenz auf Mustererkennung und statistischer Generalisierung. Die dadurch entstehenden Vorschläge wirken oft neutral, können aber unbemerkt Erwartungen formen. Was als Option erscheint, wird leicht zur stillen Empfehlung, und aus der Empfehlung kann eine Norm werden, der Lernende folgen, ohne sie ausdrücklich als solche erkannt zu haben. Damit verschiebt sich die entscheidende Frage. Nicht ob KI in Lernprozesse eingebunden wird, sondern wie sie wahrgenommen, angenommen oder auch zurückgewiesen wird. Während pädagogische Begleitung auf Beziehung, Interpretation und Ermutigung setzt, arbeiten KI-Systeme mit Wahrscheinlichkeiten und Entscheidungsvorlagen. Wer trägt in solchen Situationen Verantwortung für Lernprozesse: die Kursleitung, der Lernende oder das System? Diese Frage berührt das Verhältnis von pädagogischer Verantwortung und algorithmischer Steuerung unmittelbar (Feenberg: 1999; Knox & Bayne: 2020). Gerade hier zeigen sich Bezüge zu zentralen Schlüsselkompetenzen der Erwachsenenbildung: kritisches Denken, Reflexionsfähigkeit, Orientierungskompetenz und digitale Urteilskraft. Sie entscheiden darüber, ob Menschen technische Unterstützung souverän nutzen oder sich ihr schleichend anpassen, ohne es zu bemerken. Diese Kompetenzen sind für gesellschaftliche Teilhabe im digitalen Zeitalter unverzichtbar (Kohler: 2004; Kraus: 2006; Zürcher: 2010; Egger: 2016).

Unterstützung, Individualisierung und Zugänglichkeit

Für viele Lernende zeigt sich der erste Nutzen KI-basierter Unterstützungssysteme in ihrer niedrigschwelligen Zugänglichkeit (Bohlinger & Hummel: 2024): Sie sind jederzeit verfügbar, ermöglichen diskrete Nutzung und reagieren unmittelbar. Fragen können gestellt werden, ohne den Kursfluss zu stören oder sich vor anderen rechtfertigen zu müssen. Gerade Personen, die nach längeren Zeiten außerhalb institutionalisierter Lernkontexte stehen oder von früheren Bildungserfahrungen verunsichert sind, erleben KI oft als eine Form von „erstem sicheren Kontakt“ mit Lernstoff, bevor sie sich in die Gruppe einbringen (Hummel & Donner: 2023). Auch Lernende, die digitalen Technologien zunächst zurückhaltend begegnen, probieren KI häufig erst einmal im Hintergrund aus. So entsteht ein Raum, in dem sie sich annähern können, ohne dass Unsicherheiten sofort sichtbar werden. Hinzu kommt das Potenzial zur Individualisierung. KI-Systeme können gleichzeitig auf unterschiedliche Sprachregister, thematische Interessen und Lerngeschwindigkeiten reagieren. Das ist besonders relevant für die Volkshochschule, deren Kurse häufig durch große Heterogenität geprägt sind. Adaptive Systeme ermöglichen individuelles Erkunden, Ausprobieren und Verbessern mit direktem Feedback, ohne die soziale Dynamik der Gruppe zu unterbrechen. Sie ersetzen damit keine pädagogische Begleitung, sondern erweitern den Möglichkeitsraum des Lernens um eine zusätzliche Bezugsebene (de Witt et al.: 2020; Goertz: 2019a; Bartok et al.: 2023). Auch Kursleitungen berichten von neuen Spielräumen. Automatisierte Vorschläge für Übungsmaterial oder Formulierungshilfen können entlasten und den Blick für die Gruppe öffnen. Zeit, die nicht mehr in Routinetätigkeiten fließt, kann in dialogische, beziehungsorientierte Lernsequenzen investiert werden, in denen Resonanz und situatives Deuten im Vordergrund stehen (Egger & Hummel: 2020; Hummel: 2021).

Abb. 1: Lerngruppe mit KI-basierter Unterstützung durch einen digitalen Lernavatar
Foto: Donner-Graphy

Im Sinne Hartmut Rosas entsteht Resonanz nicht durch die Technik selbst, sondern durch pädagogische Rahmung und die Bereitschaft, Irritationen produktiv zu wenden. KI kann Lernanlässe erzeugen, aber sie kann keine echte Beziehung herstellen. Ob ihre Potenziale bildungswirksam werden, hängt daher nicht allein von ihrer Funktion ab, sondern davon, wie sie im Kursgeschehen gedeutet und genutzt wird. Entscheidend ist, ob Lernende die Technik als Angebot erleben, das sie aktiv gestalten dürfen, oder als Vorgabe, die Lernpfade still normiert. Genau in dieser Spannung zwischen Öffnung und Steuerung entstehen pädagogische Fragen, die bewusster Reflexion bedürfen (Feenberg: 1999; Egger: 2022).

Zugänge schaffen: Vertrauen stärken und Unterstützung ermöglichen

Begriffe wie „Algorithmus“, „Prompt“ oder „maschinelles Lernen“ wirken für viele Menschen zunächst fremd. Sie gehören nicht zum alltäglichen Erfahrungswissen und können daher eher Distanz erzeugen als Neugier. Hinter solchen Begriffen steckt mehr als Technik. Wer Worte findet, um digitale Vorgänge zu benennen und zu hinterfragen, kann sich ihnen gegenüber anders positionieren. Fehlen diese Ausdrucksmöglichkeiten, entsteht leicht das Gefühl, nicht wirklich mitsprechen zu können, auch wenn Interesse vorhanden ist (Fricker: 2007; Couldry & Mejias: 2019). Besonders Lernende, die in ihrer Bildungslaufbahn Situationen erlebt haben, in denen sie sich mit ihren Fragen nicht ernst genommen fühlten oder das Gefühl hatten, nicht in das erwartete Lernschema zu passen, begegnen neuen digitalen Formaten oft mit Zurückhaltung. Solche Erfahrungen prägen das Vertrauen in die eigene Lernfähigkeit und wirken bis in die Gegenwart hinein (Egger und Hummel, 2016). Aus bildungstheoretischer Sicht stellen diese Erfahrungen keine Defizite dar. Vielmehr markieren sie biografische Ansatzpunkte, an denen pädagogische Begleitung ansetzen kann. KI-gestützte Lernangebote können dann wirksam werden, wenn sie so gestaltet sind, dass Menschen unabhängig von Vorwissen, Alter oder technischer Erfahrung Anschluss finden können (Heuer: 2001; Reinmann-Rothmeier & Mandl: 1997). Die Volkshochschule bietet hier besondere Voraussetzungen, weil sie Lernräume eröffnet, in denen Erkundung möglich ist und Lernende nicht zuerst ihre Passung zu formalen Anforderungen beweisen müssen. Erfahrbare und niedrigschwellige Zugänge können dazu beitragen, Berührungsängste abzubauen. Wenn KI nicht abstrakt erklärt, sondern gemeinsam erprobt wird und Raum bleibt, Fragen zu stellen und Irritationen auszusprechen, kann Vertrauen entstehen. Solche Lerngelegenheiten zeigen KI nicht als Technik, die beherrscht werden muss, sondern als Werkzeug, das zum eigenen Ausdruck und zum Verstehen eingesetzt werden kann (Barth: 2018; Fohrmann: 2010). In diesem Sinne eröffnet KI neue Formen kultureller Teilhabe, die biografisch bedeutsam werden können, weil sie neue Weltbezüge anregen und Eigenaktivität ermöglichen (Egger: 2016; Rosa: 2016).

Didaktisch bedeutet das, an vertraute Alltagserfahrungen anzuknüpfen und KI dort zu integrieren, wo sie unmittelbar unterstützt, zum Beispiel beim Verstehen eines Textes oder beim sprachlichen Formulieren. In solchen Momenten lässt sich spüren, dass digitale Unterstützung nicht ersetzen, sondern erweitern kann. Voraussetzung dafür ist eine pädagogische Haltung, die Unterschiede im Zugang nicht als Problem versteht, sondern als Ausgangspunkt individueller Begleitung anerkennt (Jung: 2010; Zürcher: 2010; Hummel: 2021). Gleichzeitig wird sichtbar, dass digitale Unterstützung auch Formen der Strukturierung mit sich bringt. Automatisierte Rückmeldungen und vorgeschlagene Lernwege bieten Orientierung, können aber auch Erwartungen erzeugen, die nicht transparent ausgehandelt werden. In diesen Spannungsfeldern stellt sich die Frage, wie viel Gestaltungsspielraum Lernende behalten und inwiefern Lernprozesse noch gemeinsam verhandelt werden oder zunehmend durch Systeme vorstrukturiert sind (Scheidig: 2022; Hummel, Donner & Egger, in Druck). Hier können Volkshochschulen Lernräume gestalten, in denen nicht nur mit KI gearbeitet, sondern auch über ihre Rolle im Bildungsprozess gesprochen werden kann.

Spannungsfelder: Steuerung, Abhängigkeit und neue Autoritäten

Wo Unterstützung angeboten wird, entsteht gleichzeitig eine Form der Strukturierung. KI-Systeme geben Vorschläge, ordnen Inhalte und markieren Abweichungen, ohne dass diese Zuordnungen pädagogisch begründet oder dialogisch rückgekoppelt werden. Lernende erhalten dann zum Beispiel Rückmeldungen wie „nicht passend“ oder „abweichend“, ohne zu erfahren, worauf sich diese Einordnung bezieht oder welche anderen Wege möglich wären. Ihre Rückmeldungen basieren nicht auf interpretierendem Verstehen, sondern auf Zuordnung nach erkannten Mustern. Für Lernende kann daraus das Gefühl entstehen, sich an vorgegebene Antworten anpassen zu müssen, auch wenn andere Zugänge oder biografische Deutungen möglich wären. In Bildungskontexten, die auf Vielfalt und individuelle Deutungsspielräume ausgerichtet sind, ist dies ein spürbares Spannungsfeld (Bartok et al.: 2023; de Witt et al.: 2020).

Ein weiterer Verschiebungsprozess zeigt sich im Verhältnis von Unterstützung und Autorität. Kursleitende können ihre Entscheidungen erläutern und in einen Sinnzusammenhang stellen. KI erscheint dagegen oft als scheinbar neutrale Instanz. Da Rückmeldungen nicht als Angebot sichtbar werden, sondern als fertiges Ergebnis erscheinen, entsteht leicht der Eindruck, dass sie nicht hinterfragt werden müssen. Dies kann entlasten, führt aber auch dazu, dass Deutung nicht mehr gemeinsam verhandelt wird, sondern still an technische Systeme delegiert wird (Deutscher Ethikrat: 2023; Scheidig: 2022). Damit verändert sich auch die Qualität von Lernbeziehungen. Unterstützung durch KI findet ohne Beziehung statt, ohne Anerkennung individueller Erfahrungen und ohne das Echo, das in pädagogischen Gesprächen entsteht.

In der Erwachsenenbildung wird Lernen jedoch nicht nur als kognitiver Vorgang verstanden, sondern als Beziehungsprozess, in dem Ermutigung und Anerkennung eine zentrale Rolle spielen (Rosa: 2016; Reinmann-Rothmeier & Mandl: 1997). Wenn Aufgaben, die zuvor in pädagogischer Interaktion verankert waren, technisch mitvollzogen werden, stellt sich die Frage, wie Bildung unter diesen Bedingungen weiter als Beziehungsgeschehen gestaltet werden kann. Es geht dabei nicht darum, KI grundsätzlich zu bewerten, sondern diese Wandelprozesse sichtbar zu machen und sie nicht dem technischen Systemdenken zu überlassen. Die entstehenden Spannungen markieren keine Grenzen, sondern pädagogische Gestaltungsräume. Ob KI Lernende stärkt oder Bildungsprozesse verengt, hängt nicht von der Technik allein ab, sondern davon, ob sie gemeinsam reflektiert und in pädagogische Verantwortung eingebettet wird (Egger & Hummel: 2016; Hummel et al.: 2023).

Die Rolle der Kursleitung

Mit der Integration von KI in Lernprozesse verändern sich die Erwartungen an Kursleitende. Teilnehmende bringen zunehmend KI-generierte Texte, Begriffsdefinitionen oder Formulierungshilfen mit in den Unterricht. Dadurch verschiebt sich die Dynamik der Lernbegleitung. Einerseits kann dies entlastend wirken, etwa wenn wiederkehrende Fragen aufgegriffen oder Übungsanregungen schneller bereitgestellt werden. Andererseits besteht die Gefahr, dass pädagogische Urteilskraft an Sichtbarkeit verliert, wenn KI-Rückmeldungen als sachlich richtig oder endgültig verstanden werden (Knox, 2020; Hummel und Donner, 2023). Das geschieht zum Beispiel dann, wenn technische Vorschläge nicht mehr als interpretierbare Angebote wahrgenommen werden, sondern als fertige Antworten, denen nichts hinzuzufügen sei.

Wenn Rückmeldungen dieser Art nicht eingeordnet oder hinterfragt werden, verändert sich die Rolle der Kursleitung. Sie läuft Gefahr, auf die Funktion einer Moderation reduziert zu werden, die lediglich zwischen Ergebnissen vermittelt. Pädagogische Expertise zeigt sich jedoch nicht allein in der Bereitstellung von Informationen, sondern in der Fähigkeit, Lernprozesse interpretativ zu begleiten und Bedeutungsräume zu öffnen. Gemeint ist damit nicht nur fachliche Erklärung, sondern die gemeinsame Auseinandersetzung mit der Frage, warum etwas als passend gilt und welche anderen Zugänge denkbar sind. Lehrende gewinnen an Bedeutung, wenn sie sichtbar machen, wie KI-Vorschläge entstehen, welche Logiken ihnen zugrunde liegen und wo ihre Grenzen liegen. In dieser Perspektive besteht ihre Aufgabe nicht nur darin, KI als Werkzeug einzuführen, sondern Lernende dabei zu unterstützen, digitale Rückmeldungen zu deuten und in die eigene Lernbiografie einzuordnen (Fohrmann: 2010; Egger: 2022).

Kursleitung wird damit zu einer vermittelnden Instanz zwischen technischer Struktur und subjektivem Lernen (Hummel et al., 2024a). Pädagogisches Handeln bedeutet, Räume zu gestalten, in denen Lernende mit KI, über KI und auch unabhängig von KI lernen können. Entscheidend ist, dass Kursleitende nicht in Konkurrenz zu technischen Systemen treten, sondern ihre Rolle als reflektierende und deutungsfähige Begleitung sichtbar machen. So wird KI nicht zur Ersatzlogik pädagogischer Beziehung, sondern zum Anlass, über Lernprozesse neu ins Gespräch zu kommen.

Unterstützung für Kursleitende und Orientierung für die Praxis

Damit KI-Systeme in der Erwachsenenbildung nicht nur eingeführt, sondern pädagogisch verantwortet genutzt werden, braucht es gezielte Unterstützung für Kursleitende. In Gesprächen mit Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildnern zeigt sich, dass nicht die Frage im Vordergrund steht, wie ein Tool technisch bedient wird. Entscheidend ist vielmehr, wie KI in vielschichtige Lernprozesse eingebettet werden kann und welche Rolle pädagogische Beziehung dabei behält (Bartok et al.: 2023; Hummel et al.: 2023). Drei Unterstützungsfelder treten dabei deutlich hervor. Erstens brauchen Kursleitende Freiräume für kollegiale Reflexion. Neben technischen Einführungen sind Räume notwendig, in denen offen über Spannungen zwischen Automatisierung und Beziehung, über neue Formen von Steuerung und über Veränderungen der eigenen Rolle nachgedacht werden kann (Fohrmann: 2010). Zweitens sind didaktische Materialien hilfreich, die nicht nur Anwendung zeigen, sondern zur gemeinsamen Analyse von KI-Antworten einladen. Wenn unterschiedliche Vorschläge nebeneinandergestellt und gemeinsam befragt werden, entsteht ein Lernraum, in dem Deutung sichtbar verhandelt werden darf. Drittens muss pädagogische Urteilskraft auch im digitalen Raum institutionell gestärkt und anerkannt werden. Dazu gehören Rahmungen und Leitlinien, aber ebenso Vertrauen in das professionelle Handeln von Kursleitenden (Deutscher Ethikrat: 2023).

Im Umgang mit KI entsteht gelegentlich der Impuls, Irritationen unmittelbar technisch zu klären oder zu korrigieren. Pädagogische Qualität kann jedoch auch darin liegen, solche Unschärfen bewusst auszuhalten und gemeinsam zu deuten, anstatt sie vorschnell aufzulösen. Wenn Irritation nicht sofort als Fehler gedeutet wird, sondern als Ausgangspunkt für gemeinsames Nachdenken, wird sichtbar, wie viel Erfahrungswissen in kollektiver pädagogischer Praxis steckt. Aus diesen Überlegungen ergeben sich zentrale Fragen für die Praxis:

• Wie kann KI als Unterstützung wirken, ohne dass pädagogische Beziehung und Anerkennung unsichtbar werden?
• Wie können Lernende dazu angeregt werden, KI-Vorschläge nicht nur zu nutzen, sondern auch kritisch zu beurteilen?
• Wie bleibt die Rolle der Kursleitung als reflektierende Vermittlungsinstanz sichtbar und anerkannt?
• Welche Formate ermöglichen, dass KI nicht nur Inhalte liefert, sondern Anlass für gemeinsame Auseinandersetzung wird?
• Wie kann die Volkshochschule ihren Charakter als demokratischer Lernraum bewahren, wenn technische Systeme Lernprozesse mitprägen?

Gerade in einer Zeit, in der Präsenzlernen, digitale Kommunikation und KI-generierte Vorschläge gleichzeitig wirksam sind, wird pädagogische Gestaltungskraft zentral. Die Volkshochschule kann Lernräume schaffen, in denen KI nicht als Ersatz pädagogischer Beziehungen verstanden wird, sondern als Anlass, Bildung als gemeinsames Deuten, Fragen und Beteiligtsein lebendig zu halten (Rosa: 2016; Dewey: 2011).

KI und Schlüsselkompetenzen in der Erwachsenenbildung

Wo KI in Lernprozesse eintritt, verändert sich, wie Schlüsselkompetenzen sichtbar und wirksam werden. Sie zeigen sich nicht primär im technischen Bedienen von Anwendungen, sondern im bewussten Umgang mit Vorschlägen, die außerhalb der eigenen Ausdrucks- und Denkpraxis entstehen und dennoch Lernprozesse strukturieren können. Für Lernende entsteht Kompetenz dort, wo sie entscheiden, wie sie KI in ihre Lernhandlungen einbeziehen, ob als sprachliche Anregung, zur Strukturierung, zur Überprüfung oder als bewusstes Gegenbild zum eigenen Denken. Für Kursleitende zeigt sich professionelle Kompetenz darin, Lernräume so zu gestalten, dass KI nicht als stiller Standard wirksam wird, sondern als Anlass für Deutung, Vergleich und gemeinsames Reflektieren sichtbar bleibt (Hummel et al., 2024b). Auch auf Seiten der Kursleitenden verschiebt sich der Fokus. Professionelle Kompetenz liegt nicht allein in der Erklärung von Inhalten, sondern darin, Lernräume so zu gestalten, dass KI nicht unbemerkt zur stillen Norm wird. Stattdessen kann sie als Anlass dienen, unterschiedliche Deutungen sichtbar zu machen und technologische Vorschläge gemeinsam mit den Lernenden in Beziehung zu eigenen ­Erfahrungen zu setzen. Wo dies gelingt, bleibt pädagogische Deutungsmacht nicht verborgen, sondern wird als orientierende Praxis erfahrbar. Vor diesem Hintergrund lässt sich der Einsatz von KI in der Erwachsenenbildung nicht nur als technologische Erweiterung verstehen, sondern als Veränderung der Orte, an denen pädagogische Aufmerksamkeit ansetzt. Die folgende Übersicht macht typische Situationen sichtbar, in denen sich Handlungsspielräume eröffnen oder verengen können. Sie dient nicht der Bewertung, sondern der Orientierung.

Tabelle 1: Potenziale, Spannungsfelder und Schlüsselkompetenzen beim Einsatz von KI in der Erwachsenenbildung

Aus dieser Perspektive entsteht pädagogisches Potenzial dort, wo KI nicht nur als Werkzeug genutzt wird, sondern zum Teil einer gemeinsamen Praxis wird. In der Volkshochschule kann dies sichtbar werden, wenn KI-Vorschläge nicht einfach übernommen, sondern neben eigene Formulierungen gestellt und miteinander verglichen werden. In solchen Momenten wird sichtbar, wie Sprache, Ausdrucksformen und biografische Erfahrungen miteinander in Beziehung treten. Lernende können dabei ihre unterschiedlichen Erfahrungen mit KI aus Alltag, Arbeit oder persönlicher Nutzung einbringen und zeigen, dass der Umgang damit nicht gleichförmig verläuft, sondern verschieden geprägt ist. Ebenso kann es bedeutsam sein, Phasen einzubauen, in denen bewusst ohne KI gearbeitet wird, um die eigene Ausdruckskraft wahrzunehmen. Solche Situationen markieren keinen Rückschritt, sondern öffnen Spielräume, in denen eigene Setzungen erkennbar werden. Sie knüpfen an die dialogische Tradition der Volkshochschule an und schaffen Lernräume, in denen KI nicht den Ablauf bestimmt, sondern Anlass für gemeinsames Nachdenken bietet (Heuer: 2001; Fohrmann: 2010; Rosa: 2016; Dewey: 2011). Die Aufgabe pädagogischer Begleitung liegt in diesem Zusammenhang weniger darin, technische Ergebnisse zu überprüfen, sondern darin, sichtbar zu machen, dass aus jeder Nutzung eine Entscheidung wird. Wenn deutlich wird, dass der Einsatz von KI nicht automatisch geschieht, sondern als bewusster Handlungsschritt vollzogen werden kann, entsteht ein Bildungsanlass. Pädagogisches Handeln richtet sich dann darauf, Räume zu öffnen, in denen solche Entscheidungen ausgesprochen und gemeinsam bedacht werden können. Wenn KI-Antworten nicht als endgültig erscheinen müssen, sondern als Ausgangspunkt für weitere Deutungen genutzt werden dürfen, entsteht ein Lerngeschehen, in dem die eigene Position sichtbar bleibt – auch dort, wo technische Systeme eine Richtung nahelegen.

In diesem Sinn steht der Einsatz von KI nicht im Widerspruch zu erwachsenenpädagogischer Praxis. Er macht vielmehr sichtbar, dass Bildung dort ihren Ausgang nimmt, wo Menschen beginnen zu deuten – unabhängig davon, ob ein erster Impuls von einem Menschen oder von einem System kommt. Entscheidend bleibt, ob Raum für diese Deutung bleibt und ob Bedeutung nicht nur angenommen, sondern gemeinsam hergestellt werden kann. Wichtig ist, ob Lernräume ent-stehen, in denen Menschen nicht allein Antworten empfangen, sondern gemeinsam fragen, re-flektieren und sich als handlungsfähig erleben. ­Genau darin liegt eine zentrale Aufgabe der Volkshochschule in einer digitalen Gegenwart: KI nicht nur bereitzustellen, sondern sie zum An-lass zu nehmen, Bildung als gemeinsames Weltverstehen lebendig zu ­halten. //