Bei den frühen BildungsabbrecherInnen oder Early School Leavers handelt es sich einer europaweit geteilten Definition zufolge um Jugendliche, die sich nicht mehr in Ausbildung befinden und keinen über die Pflichtschule hinausreichenden Bildungsabschluss aufweisen. Dieser Anteil – so das Ziel im Rahmen der Europa 2020-Strategie – soll bis zum Jahr 2020 im europäischen Durchschnitt unter einen Wert von 10 Prozent fallen. Um die Fortschritte dabei beobachten zu können, wird dieser Indikator in allen EU-Staaten auf Basis des Labor Force Survey erhoben. Für Österreich wird auf dieser Datengrundlage im Jahr 2010 ein Anteil von 8,3 Prozent ausgewiesen. Die Spanne in Europa ist breit und reicht in diesem Jahr von 5 Prozent in der Tschechischen Republik und Slowenien bis hin zu 28 Prozent in Portugal und Spanien.
Zur Berechnung der Zielgruppengröße steht seit zwei Jahren (national) jedoch eine neue Datenbasis – das bildungsbezogene Erwerbskarrierenmonitoring (BibEr) – zur Verfügung. Dabei handelt es sich um Verwaltungsdaten auf Basis einer Vollerhebung, die gegenüber Umfragedaten (wie den LFS-Labor Force Survey) den Vorteil haben, keinen statistischen Schwankungen zu unterliegen, und damit deutlich valider sind. Der Wechsel der Datenbasis zur Bestimmung der vorzeitigen BildungsabbrecherInnen vom LFS zu BibEr hat zur Konsequenz, dass die ausgewiesenen Anteile vorzeitiger BildungsabbrecherInnen deutlich höher liegen, als diese (im EU-Vergleich) traditionell für Österreich ausgewiesen werden.
Insgesamt sind es 131.000 Jugendliche unter den 15–24-Jährigen2, die sich nicht mehr in Ausbildung befinden und keinen Abschluss vorzuweisen haben, der über die Pflichtschule hinausgeht (FABA). Im Vergleich der Geschlechter sind Burschen und junge Männer etwas stärker betroffen als Mädchen und junge Frauen es sind.
Differenziert nach Bundesländern ist der Anteil im Burgenland (bezogen auf die 15– 24-Jährigen) mit 8,9 Prozent am niedrigsten. Überdurchschnittliche Werte zeigen sich demgegenüber in Vorarlberg (13,6 Prozent) und in Wien (20 Prozent). In Wien ist auch der Unterschied nach Geschlecht am deutlichsten ausgeprägt und beträgt annähernd drei Prozentpunkte zuungunsten der männlichen Jugendlichen.
Die neue Datenbasis erlaubt jedoch noch wesentlich genauere regionale Differenzierungen, als dies bisher möglich gewesen ist. So liegen nun erstmals auch Berechnungen auf Ebene einzelner politischer Bezirke vor, die noch wesentlich deutlichere regionale Unterschiede offenbaren, als dies imHinblick auf die Bundesländer bisher bekannt war. Die Spanne bewegt sich demnach bezogen auf die 15– 24-Jährigen zwischen 5,7 Prozent in Zwettl sowie 5,8 Prozent in Urfahr-Umgebung auf der einen Seite und 24,6 Prozent in Wien-Favoriten sowie 25,9 Prozent in Wien-Brigittenau auf der anderen Seite. Der höchste Nicht-Wiener-Wert befindet sich an neunt letzter Stelle und ist mit 21,3 Prozent in Wels-Stadt (OÖ) zu verzeichnen. Insgesamt erweist sich FABA sehr stark als städtisches Phänomen. So liegen über dem österreichischen Durchschnitt nur fünf ländlichere Bezirke (Baden, Braunau/Inn, Neunkirchen, Reutte, Kufstein) aber 31 Städte bzw. Stadtbezirke.
Doch auch innerhalb der Bundesländer sind die Unterschiede beachtenswert. So schwanken die Werte in Wien zwischen 12,3 Prozent in der Josefstadt bis 25,9 Prozent in Wien-Brigittenau. Eine noch größere Spanne weist jedoch Oberösterreich auf, wo sich die Werte zwischen 5,8 Prozent in Urfahr-Umgebung und 21,3 Prozent in Wels-Stadt bewegen. Relativ am ausgewogensten präsentieren sich das Burgenland (6,6 Prozent in Oberpullendorf und 10,5 Prozent in Eisenstadt-Stadt) und interessanter Weise die Steiermark. Das Ergebnis für die Steiermark ist deshalb beachtlich, da sich hier ja mit Graz die zweitgrößte Stadt Österreichs befindet und zumeist die Landeshauptstädte die Ursache für die großen Schwankungen in den einzelnen Bundesländern darstellen. In der Steiermark jedoch findet sich der niedrigste Wert mit 6,9 Prozent in Weiz, der höchste zwar erwartungsgemäß in Graz-Stadt. Mit 12 Prozent FABA-Anteil unter den 15-24-Jährigen liegt dieses Ergebnis aber deutlich unter dem Wert vergleichbarer Städte (Linz 18,3 Prozent, Salzburg 17,7 Prozent).
Handlungsansätze im Bereich der Prävention & Intervention
Nach einer Darstellung des Problemausmaßes geht es hier nunmehr darum, Handlungsansätze zur Gegensteuerung herauszuarbeiten. Die Maßnahmen werden dabei in Maßnahmen zur Prävention, Intervention und Kompensation unterschieden. Da in Österreich politisch meist ein Schwerpunkt auf Kompensationsmaßnahmen liegt, erfolgt an dieser Stelle eine Konzentration auf die Felder der Prävention und Intervention, die oftmals herausfordernder sind. In diesem Kontext stehen die Selektivität des Bildungssystems, die Frage von Ressourcen und ihrer Verteilung, die Rolle der Eltern sowie jene der LehrerInnen und ihrer Ausbildung zur Diskussion. Die Datengrundlage bilden eine Sekundärauswertung von annähernd 100 Interviews, die im Dunstkreis des Themas des frühen Bildungsabbruchs z.B. im Rahmen der Evaluierung von Jugendcoaching und AFit (um nur zwei Beispiele zu nennen) geführt wurden sowie fünf Primärinterviews mit ExpertInnen speziell zur Frage der Prävention und Intervention.
Selektivität des Bildungssystems
Die Frage der Prävention ist im Rahmen eines selektiven Bildungssystems eine schwierig zu bewältigende Herausforderung. Sie ist deshalb schwierig, weil es zunächst einmal zu klären gilt, inwieweit die Prävention ein Systemziel darstellt und wer dafür zuständig ist. Hier sind einander widersprechende Tendenzen auszumachen. Einerseits wird Prävention innerhalb des Bildungssystems immer mehr als Thema wahrgenommen, andererseits ist in einem selektiven Schulsystem, das daraufhin ausgerichtet ist, zu kategorisieren und in leistungshomogene Gruppen einzuteilen, niemand dafür zuständig, schon gar nicht die Schulen. Die Schulen verstehen sich selbst oft als Einrichtungen, die Fachunterricht auf einem gewissen Niveau erteilen, wer dieses Niveau nicht erreicht, befindet sich in der bestimmten Schule bzw. Schulform am falschen Platz und wird an den „richtigen“ Platz (das Niveau darunter) weiterverwiesen. Insofern ist der Gedanke der Prävention für viele AkteurInnen bis zu einem gewissen Grad systemfremd und wird in den Bereich der Nicht-Zuständigkeit verwiesen.
„Die ganze Leistungsbeurteilungsfrage, das wir also – die Schweden haben zum Beispiel in den ersten sechs sieben Jahren keine Beurteilung, weil sie sagen, abgerechnet wird erst am Ende eines Zyklus und bis dahin sollen sich die Schüler in Ruhe entwickeln und wir geben schlechtesten falls schon im ersten Halbjahr ein Zeugnis aus, Noten, was auch ein Unsinn ist, das heißt es ist einfach eine vollkommen selektive Grundauffassung vorhanden, die nicht zielführend ist. […] Kategorisieren, selektieren in verschieden Schularten, wir haben viele verschiedene Schularten, wir haben sehr viele Parallelsysteme, wir leisten uns eine Pflichtschule und eine Sonderschule und wir leisten uns eine Haupt- eine neue Mittelschule und ein Gymnasium, und viele Länder würden den Kopf schütteln und sagen: OK es gibt einen Strang und innerhalb eines Stranges gibt es gute Differenzierungen, aber es fliegt keiner raus, das ist der Unterschied.“ [Interview 5: Person aus der Schulverwaltung].
Ein Kristallisationspunkt dieser Selektivität ist das Wiederholen von Schuljahren. Dieses wird als nicht zielführend eingestuft, sondern mit einer Reihe von Nachteilen verbunden, die den beabsichtigten Kompetenzzuwachs infrage stellen. Als Grundproblem dabei werden der Verlust der Klassengemeinschaft und die mit dem „Sitzenbleiben“ verbundene soziale Zurückweisung gesehen. Der Verlust der sozialen Bindungen kann so den frühen Abbruch begünstigen, statt den Zweck einer „zweiten Chance“ zu erfüllen. Dem Sitzenbleiben gehen zudem viele Defizit- und Sanktionserfahrungen voraus , die zu einem allgemeinen „Unwohlsein“ sowie dazu beitragen, das Selbstvertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit zu untergraben. Wer sich jedoch nicht wohlfühlt, ist auch weniger lernfähig, als er/sie es in einem bestärkenden Umfeld wären.
Demzufolge liegt die erste Schlussfolgerung hinsichtlich einer Bestärkung der Prävention von frühem Abbruch im Bildungssystem darin, dessen Selektivität zu reduzieren, was einer Befassung mit einem Ursachenkomplex anstelle einer reinen Symptombekämpfung gleichkommt.
Ressourcen
Ein Grundtenor vieler AkteurInnen innerhalb des Bildungssystems ist es, dass mehr Ressourcen benötigt werden, Ressourcen für den Unterricht ebenso wie Ressourcen für Unterstützungseinrichtungen. So brauche es anstelle einer Kürzung, eine Ausweitung der Lehrerstunden. Im Bereich der Sprachförderung geschehe zwar viel, das sei jedoch nicht ausreichend, um dem Problem der Leistungsdefizite und des frühen Abbruchs begegnen zu können. Auch die Unterstützungssysteme, wie Schulpsychologie und Schulsozialarbeit, werden als viel zu unterdotiert wahrgenommen, hier wäre im Minimum eine Verdopplung anzustreben. Derzeit stehen Unterstützungssysteme oft nur im geringen Stundenausmaß pro Woche zur Verfügung und es sind lange Wartezeiten an der Tagesordnung. Kinder und Jugendliche haben aber oft unmittelbaren Bedarf, der sofort gedeckt werden muss und keinen mehrtägigen Aufschub verträgt. Aus diesem Grund wird es als essenz iell gesehen, dass die angesprochenen Unterstützungseinrichtungen jederzeit an der Schule verfügbar d.h. dort angesiedelt sind.
Die Diskussion um die Frage der Ressourcen vermittelt den Eindruck einer Unterausstattung im österreichischen Bildungssystem. Dieser Eindruck steht im Kontrast zu den im internationalen Vergleich ausgewiesenen Ausgaben Österreichs für seine Schulen, wie sie aus nachstehender Grafik hervorgehen.
Demnach liegen die Bildungsausgaben in Österreich für die Sekundarstufe I & II im internationalen Vergleich bei 134 Prozent des EU27-Durchschnitts gerechnet in Kaufkraftparitäten. Anschließend an dieses Ergebnis stellt sich die Frage, ob das geforderte Mehr an Ressourcenausstattung, um dem vorzeitigen Abbruch präventiv begegnen zu können, nicht eher eine Frage der Verteilung des vorhandenen Budgets darstellt. In diesem Kontext sind die kostspieligen Klassenwiederholungen sowie umfangreichen Parallelstrukturen (auf Ebene von Schulformen und Verwaltung) als Einsparungspotentiale zu benennen.
LehrerInnen und ihre Ausbildung
Die aktuellen Arbeitsbedingungen für LehrerInnen werden von vielen ExpertInnen als herausfordernd bezeichnet. Abgesehen von mangelnden räumlichen Ressourcen sind sie durch das Primat der Fächerorientierung im österreichischen Bildungssystem auch strukturell eher auf ein allein- und eigenverantwortliches Handeln zurückverwiesen, denn auf Teamarbeit. Teamsitzungen, gemeinsamer Austausch und Vernetzungen untereinander werden dadurch kaum gefördert und dementsprechend auch nicht in dem Ausmaß gelebt, wie es beispielsweise für den Kompensationsbereich typisch ist. Eben diese Zusammen- und Teamarbeit ist dort jedoch eine Gelingensbedingung, für die im schulischen Bereich ein Mangel wahrgenommen wird. In diesem Kontext sind LehrerInnen, die sich gegen den vorzeitigen Abbruch von SchülerInnen engagieren, oft auch EinzelkämpferInnen, denen zudem nicht im erforderlichen Ausmaß Supervision für die eigene Psychohygiene zur Verfügung steht. Die Konsequenz aus diesem Allein-Sein und Alleingelassen-Werden ist für in der Prävention engagierte LehrerInnen nicht selten Überlastung bis hin zu Burnout. Professionelle Unterstützung können hier Schulpsychologie und Schul-Sozialarbeit bieten, deren Mandat es auch ist, mit abbruchgefährdenden Problemlagen umzugehen, nur steht dieses Angebot oft nicht in dem Ausmaß zur Verfügung, wie es im Rahmen der Dropout-Prävention und -Intervention notwendig wäre. Wäre das Unterstützungssystem entsprechend ausgebaut, bestünde für die Lehrkräfte auch wieder mehr Spielraum, sich auf ihre eigentliche Kernaufgabe – jene der Pädagogik – zu konzentrieren.
Optimierungspotenz ial wird jedoch auch in der LehrerInnaus- und -weiterbildung gesehen. Diese sollte die Vorrangstellung des Unterrichtsfaches etwas zurückdrängen und dafür Aspekte des Psychosozialen, der Gesprächsführung, des Konfliktmanagements sowie das Diversitätstraining stärker hervorkehren. Insgesamt wird es als notwendig erachtet, die LehrerInnausbildung höherschwelliger zu positionieren und zudem das Ausmaß ihrer Diversitätsorientierung zu erhöhen. So ist es vor allem im Hinblick auf Prävention und Intervention vorteilhaft, auf die Ausbildung von LehrerInnen mit Migrationshintergrund zu achten, denn LehrerInnen mit Migrationshintergrund können die Funktion von Role-Models übernehmen, die die Gruppe der ganz besonders vom Abbruch gefährdeten Jugendlichen mit Migrationshintergrund anspornt, da sie darin gelungene Beispiele für Integration und Erfolg erkennen können. Empirische Analysen der aktuellen Ausbildungssituation zeigen jedoch, dass im Schuljahr 2011/12 nur 3,6 Prozent der SchülerInnen in Lehrerbildenden Höheren Schulen eine nicht-deutsche Umgangssprache aufwiesen, während der Anteil an SchülerInnen mit Migrationshintergrund über alle Schulformen hinweg jedoch 19,3 Prozent betrug (Statistik Austria: 2013,Bildung in Zahlen 2011/12. Tabellenband, Wien). An den pädagogischen Hochschulen wiederum wurden im Studienjahr 2012/13 auch nur 6,3 Prozent Studierende mit einer nicht österreichischen Staatsbürgerschaft ausgewiesen (Statistik Austria: 2014,Bildung in Zahlen 2012/13. Tabellenband, Wien).
Die Ausführungen zusammenfassend können also ein Ausbau des Unterstützungssystems in der Schule sowie die Diversität und eine Fokusverschiebung in der LehrerInnenausbildung als zentrale Präventionsmaßnahmen festgemacht werden.
Eltern und ihre Verantwortung
Das Verhältnis des Bildungssystems bzw. der Schulen zu den Eltern und die Beziehung der Eltern zu den Schulen ihrer Kinder ist ambivalent. Vielfach ist es so, dass sich die eine Partei über die andere beklagt und vice versa. Der Grund dafür wird in einem ungeklärten Verhältnis zueinander gesehen. Biografiegeschichtlich gesehen liegt die Hauptverantwortung für das Gelingen der Ausbildung ihrer Kinder bei den Eltern.
„Die Hauptproblematik ist, dass die Lernergebnisverantwortung in Österreich bei den Eltern liegt und nicht bei den Schulen […]. Die Lernergebnisverantwortung ist, es ist so, wenn die Eltern dahinter sind, wenn sich die Eltern kümmern um den Schulerfolg, dann gelingt die Bildungskarriere meistens, wenn die Eltern sich nicht kümmern, dann gibt es in vielen Fällen Schwierigkeiten oder Probleme“ (Interview 5: Person aus der Schulverwaltung).
Diese Verantwortung können jedoch viele Eltern aufgrund ihrer eigenen Belastungssituation nicht mehr übernehmen und ein anderer Teil der Eltern wird mit dieser Verantwortung als schlicht überfordert eingestuft. Viele Eltern v.a. jener SchülerInnen, die abbruchgefährdet sind, weisen eine (innere) Distanz zu Bildung allgemein und zur Schule ihrer Kinder im Besonderen auf. Eigene schlechte Schulerfahrungen lassen sie den Kontakt mit der Institution (bzw. den LehrerInnen als deren VertreterInnen) vermeiden. Sie kommen also Gesprächsaufforderungen durch LehrerInnen oft nicht nach. Kontaktaufnahmen durch Schulsozialarbeit werden im Gegensatz dazu in diesen Fällen aber meist als erfolgreicher eingeschätzt. Die schlechten Erfahrungen lassen sich nicht in wenigen Fällen auf Selektionserfahrungen zurückführen, die die Eltern selbst erlebt haben, weshalb ihnen meist auch das kulturelle Kapital – sprich das Ausbildungsniveau – dazu fehlt, ihre Kinder bei der nach Hause verlagerten Lernleistung unterstützend zur Seite zu stehen. Schließlich sind zudem oftmals beide Elternteile genötigt, einer ganztägigen Erwerbstätigkeit nachzugehen, um den Lebensunterhalt sichern zu können, weshalb ihnen zuweilen auch die Kenntnis fehlt, ob und wie regelmäßig ihre Kinder die Schule besuchen.
In diesem Zusammenhang wird immer wieder die Ganztagsschule ins Treffen geführt, um dieser sich selbst verstärkenden Abwärtsdynamik entgegenwirken zu können: Die Schule lagert viel an Lernleistung in das häusliche Umfeld aus, dieses kann in vielen Fällen die notwendige und erwartete Unterstützungsleistung nicht erbringen und die unmittelbaren Konsequenzen sind Leistungsdefizite sowie in längerfristiger Perspektive der frühe Abbruch der Bildungslaufbahn. Die Ganztagsschule belässt demgegenüber viel größere Anteile der zu erbringenden Lernleistung innerhalb der eigenen Institution, kann Nachhilfe und Lernunterstützung in das eigene Leistungsportfolio integrieren, wodurch die Abhängigkeit von der Unterstützung durch das Elternhaus und mit ihr die soziale Selektivität sinkt. Insofern kann die Ganztagsschule als Präventionsmaßnahme gegenüber dem frühen Bildungsabbruch verstanden werden. //
