Citizenship oder Employability?

Die Untersuchung von Freiwilligenengagement unter dem Gesichtspunkt arbeitsmarktrelevanter Kriterien stellt durch die Verknüpfung von (Allgemein)Bildung und Qualifikation eine Besonderheit dar. (Vgl. Kellner: 2005, S. 3 f.). Mit Fortschreiten des Projekts äußerten sich jedoch einige im Ring Österreichischer Bildungswerke organisierte ErwachsenenbildnerInnen besorgt hinsichtlich eines wahrscheinlichen Verlusts der Citizenship-Perspektive zu Gunsten einer Employability-Perspektive auf die Engagementtätigkeiten, sprich eine zunehmende Fokussierung auf die sogenannte „Beschäftigungsfähigkeit“ der Freiwilligen zu Lasten bürgerschaftlicher Aspekte.

Der Konflikt, der sich in dieser Kontroverse abzeichnet, ist kaum noch aus deutschsprachigen Bildungsdebatten wegzudenken, nämlich der immer wiederkehrende Dualismus zwischen zwei Paradigmen der Erwachsenenbildung: den Forderungen nach „wahrer“ Bildung im klassischen, humanistischen Sinn im Gegensatz zur „nützlichen“ Bildung, die sich am Arbeitsmarkt und an wirtschaftlichen Anforderungen orientiert. Schließlich also auch zwischen den unterschiedlichen Funktionen von Bildung, nämlich Emanzipation einerseits und Anpassung andererseits. Beide Ansichten über Sinn und Zweck von Bildung wirken so gegensätzlich, dass eine Vereinbarung ausgeschlossen erscheint. Versuche, diesen Konflikt aufzulösen, sehen sich oftmals mit dem Vorwurf konfrontiert, entweder einen Verrat an klassischen Bildungsidealen zu begehen oder eine Ideologisierung von Bildungsinhalten vorzunehmen. Weil lebenslanges Lernen sowohl die Ausübung von Lernaktivitäten über die gesamte Lebensspanne hinweg als auch die Komplementarität von formalen, nicht-formalen und informellen Lernen umfasst, erweitert sich dieser Konflikt auch auf pädagogische Maßnahmen außerhalb formeller Bildungsinstitutionen, insbesondere in der Erwachsenen- und Weiterbildung.

Die Kritik am Kompetenz-Portfolio weißt nun eine große Schnittmenge mit der generellen Kritik am lebenslangen Lernen auf. Einige wichtige Aspekte sollen  im Folgenden entfaltet werden.

Generelle Kritik am lebenslangen Lernen

Lebenslanges Lernen ist in aller Munde und gilt als unhinterfragt. Zurückzuführen ist die Begründung seiner Notwendigkeit auf die recht erfolgreich verbreitete Gegenwartsdiagnose über die Entstehung einer Wissens- und Informationsgesellschaft in ehemals von Industrialisierung geprägten Staaten, einhergehend mit einer grundlegend veränderten Gesellschaftsordnung, in der neue Formen des Arbeitens, der Lebensstile und der Partizipation an demokratischen Prozessen vorherrschen. (Vgl. Kajetzke &  Engelhardt: 2013, S. 28). Wissen bildet hierbei die Grundlage und wird als Ressource mit zentraler Bedeutung für die ökonomische Wertschöpfung der Zukunft gesehen. (Vgl. Unterstell: 2013, S. 36). Mit der Diagnose einer Wissensgesellschaft folgt man der Tradition des „westlich rationalisierten Fortschrittsglaubens an das wissenschaftlich ‚ positive‘ Wissen und an die Möglichkeit der stetigen Akkumulation des Wissens“. (Knoblauch: 2013, S. 14). Gleichzeitig geht die Diagnose mit der Aufforderung an die Individuen einher, sich diesem Wandel anzupassen und sich unter hohem persönlichen Einsatz stetig weiter zu qualifizieren sowie Fähigkeiten und Kompetenzen ständig zu erweitern. (Vgl. Kajetzke &  Engelhardt: 2013, S. 31). So wird sowohl für die Bereiche der Erziehung, Bildung und Wissenschaft dringender Handlungsbedarf gesehen als auch die einzelnen Menschen in die Pflicht genommen, sich selbstständig und eigenverantwortlich um die eigene Bildung und Qualifizierung zu kümmern. Ökonomisierung und Standardisierung von Bildungsprozessen gelten dabei als notwendige Maßnahmen, um den Anschluss an den globalisierten Arbeitsmarkt nicht zu verlieren. (Vgl. Ebd., S. 30).

Diese positive Sichtweise auf das lebenslange Lernen ist jedoch nicht Konsens, und die Kritik daran gestaltet sich äußerst vielfältig und radikal. So wird u.a. der Mangel einer konkreten Strategie mit dem Ergebnis einer Fragmentierung des Lernangebots kritisiert. Dies besteht nun aus „modularisierten, atomisierten Einzelkomponenten, die je nach Bedarf aneinander angeschlossen oder ausgetauscht werden sollen.“ (Pongratz: 2007, S. 10). Die Aufgabe der Individuen besteht darin, sich dieses Angebot selbst so zusammenzustellen und anzuordnen, dass es sich für sie  gewinnbringend auswirkt. Wie genau dies geschehen soll, bleibt aber offen. Die Zusammenstellung der vereinzelten Bildungsbruchstücke verhindert zudem, dass der/die Einzelne den eigenen Bildungsweg nachvollziehen und anhand einer kritischen Bildungsidee überprüfen kann. (Vgl. Ebd.).

Gleichzeitig zieht sich der Staat dabei als Akteur mehr und mehr in den Hintergrund zurück. Pädagogisch zu begreifen ist diese Entwicklung vor dem Hintergrund des sogenannten „autodidactic turn“ (Arnold 1999), der sich in Form eines Paradigmenwechsels Mitte der 1990er- Jahre vollzog, also zeitgleich mit dem Wiederauftauchen des lebenslangen Lernens in Bildungsdebatten, und der zum „Konzept des selbstgesteuerten Lernens“ (ebd., S. 4; Herv. i. O.) führte. Die Folge war eine „deutliche Gewichtsverschiebung vom Lehren zum Lernen“. (Pongratz: 2007, S. 7). Diese pädagogische Sichtweise zieht nun parallel eine Aufwertung derjenigen Lernsituationen nach sich, die außerhalb von Bildungsinstitutionen stattfinden. Gleichzeitig aber führt sie auch dazu, dass – während immer komplexere Mechanismen bzgl. des Arbeitsmarktes und seinen Anforderungen ausgemacht werden – die Aufgabe, diese zu durchschauen und dementsprechende Bildungsmaßnahmen zu ergreifen, auf die Individuen übertragen wird: „Mit dem Selbstregulationsparadigma mutieren Bildungs- und Lernprozesse zur Bringschuld – als individuellem Versicherungsbeitrag quasi gegen individuelle und gesamtgesellschaftliche Arbeitsmarkt- und Beschäftigungsrisiken.“ (Bauer et al.: 2014, S. 14; Herv. i. O.). So werden die Probleme der/des Einzelnen, eine Beschäftigung auf dem Arbeitsmarkt zu finden mit Fehlentscheidungen, die eigene Lernbiographie betreffend, begründet. Somit zieht sich der Staat laut dieser Kritik in zweifacher Hinsicht aus der Verantwortung: Erstens dadurch, dass er die Lernentscheidungen selbst in Form einer stark fragmentierten Bildungslandschaft in die Hände der Individuen übergibt und zweitens, indem er die Risiken der Erwerbslosigkeit ebenfalls auf diese überträgt. Zudem können dadurch strukturelle Diskriminierungsmechanismen bei der Bildungsbeteiligung erfolgreich ausgeblendet werden.

KritikerInnen der aktuellen Art des lebenslangen Lernens stellen außerdem eine Fokussierung auf das Lernen im Sinne von Anpassung fest. Somit verliert Bildung ihren dialektischen Doppelcharakter von Emanzipation und Anpassung, indem sie zu einseitig auf die Zurichtung von Humankapital ausgerichtet wird. (Vgl. Ribolits: 2011, S. 40). Emanzipation im Sinne von Widerstand, verstanden  als  Mut, „den Status quo des Daseins kritisch zu hinterfragen und die vorgefundene Welt im Sinn von Vorstellungen des ‚guten Lebens‘ verändern zu wollen“ (ebd., S. 37) hingegen wird in den Hintergrund gedrängt oder sogar als hinderlich gedeutet, diffamiert als Ideologie, die den wirtschaftlichen Fortschritt nur hemmt. (Vgl. Borst: 2009, S. 130). Mit der ständigen Förderung der Bereitschaft der Menschen, sich veränderten Situationen anzupassen, geht jedoch die Fähigkeit verloren, ein eigenes Urteil über das sinnvolle Maß von Bildung zu fällen.

Die Tatsache, dass das Individuum als autonom Lernende/ r nun in den Mittelpunkt bildungspolitischer Bestrebungen gestellt wird, hat nicht notwendigerweise eine subjektorientierte Bildung in dem Sinne zur Folge, wie das den ursprünglichen Bildungsidealen nach beabsichtigt ist: „Insbesondere in Verbindung mit einer Orientierung an ökonomischen Rationalitäten und der Vorstellung eines gesellschaftlichen Wandels, der vor allem Anpassungsnotwendigkeiten erzeugt, steht Subjektorientierung immer auch in der Gefahr einer vertieften Unterwerfung des Einzelnen, deren Mechanismen subtil und deshalb umso wirksamer sind.“ (Rothe: 2009, S. 108). Dabei müsste die Thematisierung, Analyse und Reflexion der Ambivalenz, „dass eine Erhöhung der Selbstbestimmung zugleich eine zunehmende Zurichtung des Subjekts auf die Fremdherrschaft des Marktes bedeutet“ (Óhidy: 2011, S. 40), selbst Teil von Bildung sein.

Allein die Verwendung von aus dem Wirtschaftsjargon entliehenen und auf den Bereich der Bildung umgemünzten Begriffe wie Humankapital oder Verwertbarkeit und schließlich auch Portfolio im bildungspolitischen Diskurs lassen Bildung zu einer Ware und einem Produkt werden, „das nach marktüblichen ökonomischen Effizienzkriterien bewertet und verkauft wird“. (Holzer: 2004, S. 93). Lebenslanges Lernen und die in seinem Zusammenhang verwendeten pädagogischen Maßnahmen erscheinen vor diesem Hintergrund nicht allzu selten als Ökonomisierungsinstrumente.

Durch die permanente Betonung der Möglichkeiten, die sich den Menschen durch das lebenslange Lernen bieten, bleibt obendrein unbeachtet, dass dieses Angebot inzwischen bereits einen obligatorischen Charakter erhalten hat. Kritisiert wird die Tatsache, dass keine tatsächlich real existierende Wahlfreiheit dazu besteht bzw. keine Alternativoptionen angeboten werden. Was als Zugewinn von Freiheit propagiert wird, wird letztlich auch aufgrund seiner Universalität, sprich der Einbeziehung einerseits des ganzen Lebens, andererseits sämtlicher Lebensbereiche, zum Zwang. Dies verhindert die Entstehung von Rückzugsgebieten zur Erholung und zur Reflexion und begünstigt dadurch eine Tendenz zur Pädagogisierung der Gesellschaft: „Diese zielt auf eine Allgegenwärtigkeit des (pädagogisch unterstützten) Lernens in allen Bereichen des menschlichen und gesellschaftlichen Lebens.“ (Óhidy: 2011, S. 38). Infolgedessen werden sämtliche Erfahrungen hinsichtlich der darin gemachten Lernprozesse überprüft. Dieser Zwang scheint dem Konzept des lebenslangen Lernens inzwischen so sehr immanent zu sein, permanente Bildung hat sich als Norm so sehr durchgesetzt und ist zur Verpflichtung jede/ r Einzelnen geworden, dass es kein Entkommen mehr zu geben scheint. Mit „einer Realisierung lebenslangen Lernens im Sinne einer Erweiterung von Freiheit und Gleichheit“ (Wittpoth: 1997, S. 31) hat dies nun nichts mehr zu tun.

Es zeigt sich also, dass die Kritikpunkte am Konzept des lebenslangen Lernens äußerst zahlreich sind. Dabei richten sie sich besonders gegen die aktuelle Umsetzung des lebenslangen Lernens, die zu einer reinen Funktionalisierung von Bildung führt, auf Kosten klassischer Bildungsattribute wie Freiheit, Gerechtigkeit und Humanität, die sich auf individueller Ebene in Mündigkeit, Emanzipation und Selbstbestimmung ausdrücken. Doch auch bei dieser Kritik gilt es, einige Aspekte zu hinterfragen.

Der enorme Widerstand gegen Reformen mit ökonomischer Ausrichtung im Bildungsbereich lässt sich sehr auffällig im deutschsprachigen Raum beobachten. Dort trifft die „semantische und reale Ökonomisierung von Bildung (…) auf ein wesentlich neohumanistisch und geisteswissenschaftlich geprägtes Diskursfeld, auf dem es beiderseits keine Andockstellen zu geben scheint.“ (Fuchs: 2007, S. 136). Bei der Bezugnahme auf die humboldtsche Bildungstheorie wird jedoch oftmals vergessen, dass diesem Bildungsideal ein „elitär-aristokratischer Charakter“ (ebd, S. 140) zugrunde liegt. Außerdem handelt es sich dabei um ein Konstrukt, das vor einem ganz spezifischen politischen und sozialen Hintergrund entstanden ist und vor diesem betrachtet werden muss. Bleibt es also bei einer unreflektierten Bezugnahme auf Humboldt, um Bildungsreformen zu kritisieren, verpasst man die Chance, andere alternative Bildungskonzepte in Erwägung zu ziehen. Zu vermeiden ist ein Generalverdacht gegen alle Form von Bildung, die auf eine Nützlichkeit für das Berufsleben abzielen und diese verurteilen : „Zweckfreie Bildung gegen den Erwerb nützlicher Kenntnisse auszuspielen, läuft darauf hinaus, den allergrößten Teil der Menschen mit dem Stigma des Ungebildeten zu behaften.“ (Wittpoth: 1997, S. 27). Viel wichtiger als die alleinige Kritik an der Tatsache, dass Bildung auch berufsbezogene Qualifizierungsprozesse mit einschließt, ist die an deren Voraussetzungen, Umsetzung sowie an deren Intentionen.

In dieser Hinsicht erscheint es ebenfalls wichtig, nicht das Prinzip des lebenslangen Lernens selbst, sondern die Art und Weise wie dieses umgesetzt wird, zu kritisieren. Sowohl im Zuge der allgemeinen als auch der beruflichen Bildung können Inhalte so vermittelt werden, dass sie entweder zur Bewusstseinsbildung beitragen oder das Gegenteil bewirken; „Bildung ist nicht an tradierte Inhalte oder bestimmte, von der Realität abgehobene Bildungsgüter gekoppelt, sondern daran, inwieweit die Lerninhalte zum Anlass dafür werden, die vorfindbare Realität kritisch zu hinterfragen.“ (Ribolits 2011, S. 38). Es sind also die „Bedingungen, unter denen Lernen stattfindet“ (ebd.) die den Unterschied machen. Eine eindimensionale Ausrichtung von Bildung ist so oder so unter allen Umständen zu vermeiden.

Zu der Erkenntnis, dass eine Verfolgung des aufklärerischen Bildungsideals nicht automatisch zur Einlösung des Freiheitsversprechens führen würde, leistete Theodor W. Adorno in seiner „Theorie der Halbbildung“ (2006) einen wichtigen Beitrag, indem er die Dialektik von Emanzipation und Anpassung aufdeckte: „Was also die Kritik an den gegenwärtigen Bildungsvorstellungen als Perversion markiert, (…) ist strukturell im klassischen Bildungskonzept selbst enthalten in Gestalt eines spezifischen Selbstverhältnisses, das es den Individuen gestattete, sich den nicht selbst gewählten Anforderungen zu unterwerfen, diese Unterwerfung aber zugleich als Akt der Freiheit zu interpretieren.“ (Wimmer: 2002, S. 48 f.). Diesem Dilemma kann nur durch eine ständig wiederkehrende Selbstreflexion begegnet werden, die sich dabei außerdem auf konkrete Gegenstände bezieht. Die Thematisierung konkreter Alltagserfahrungen kann die emanzipatorische Erwachsenenbildung davor schützen, „in der dünnen Luft abstrakter Negation zu verkümmern.“ (Pongratz: 2010, S. 37). Dafür ist es notwendig, „die Erfahrungen, die die Erwachsenen von der Gesellschaft gemacht haben, aufzugreifen, zu strukturieren, weiterzuführen, eigentlich an vorlaufende soziale Prozesse dieser Menschen, in die sie verwickelt sind und in denen sich ihre Alltagserfahrungen bilden, anzuknüpfen.“ (Negt zit. n. Pongratz: 2010, S. 37).

Insgesamt bildet die hier dargestellte Kritik am lebenslangen Lernen eine gute Grundlage, um einzelne, im Zusammenhang damit stehende pädagogische Maßnahmen zu hinterfragen. Dies bietet die Chance, konkret über Alternativvorschläge nachzudenken, innerhalb derer die emanzipatorischen und humanistischen Bildungsideen aufgehen und die dadurch bei den Menschen das vielfach geforderte kritische Bewusstsein fördern können. Das Kompetenz-Portfolio des Rings Österreichischer Bildungswerke soll hinsichtlich seines diesbezüglichen Potenzials in der folgenden Ausgabe genauer diskutiert werden. //