Der vorliegende Beitrag ist im Zusammenhang mit dem Text von Silke Schreiber-Barsch „Erwachsenenbildung als Nachhaltigkeit“ (2020) entstanden. Diese greift das englischsprachige Konzept „Education as Sustainability“ von John Foster (2001) auf. Foster vertritt darin die Auffassung, dass das Konzept der Education for Sustainability als eine pädagogische Operationalisierungsform nicht greife. Eine Voraussetzung für die Nachhaltigkeit von Bildung wäre demnach die vorab definierte Festlegung von Kriterien, anhand derer beurteilt werden kann, welche Aspekte als nachhaltig zu betrachten und welche Zeitspannen als nachhaltig festgelegt werden können (vgl. Schreiber-Barsch: 2020, S. 17). Schließlich plädiert Foster für „Education as Sustainability“, der „die lernende Auseinandersetzung von Individuen wie Kollektiven um den Substanzerhalt der Lebensgrundlagen als permanente Aushandlung, Transformationsbereitschaft und Verpflichtung begreift“ (Foster: zit. n. ebd., S. 18). Erwachsenenbildung als Nachhaltigkeit wird folglich im Dreieck aus Ökologie, Ökonomie und Gesellschaft verhandelt und unter Bezugnahme der sechs UN-Querschnittsdimensionen (Mensch, Erde, Wohlstand, Frieden, Partnerschaften, Orte) mit den Aspekten ökologische Achtsamkeit, demokratische Teilhabe und (inter)generationale Verpflichtung in Verbindung gebracht (vgl. ebd.). In diesem Sinne setzt Erwachsenenbildung auf Handlungsorientierung, d. h. der Bereitstellung von Nachhaltigkeitsinhalten, -prozessen und -strukturen. Bezogen auf die Inhaltsebene fokussiert sich Nachhaltigkeit auf die Vermittlung und Aneignung von Orientierungswissen, das nicht ausschließlich kognitive Lernprozesse, sondern auch die Aneignung und Entfaltung von Wissen anhand kritisch-reflexiver Fähigkeiten beinhaltet. Dies impliziert die Dialogfähigkeit im Umgang mit Unsicherheiten und Widersprüchen der (Welt-)Gesellschaft, kreatives und kritisches Denken, Verantwortungsbereitschaft für eigenes Handeln sowie partizipatives Mitwirken an Gesellschaft (hier bezogen auf den deutschen nationalen Aktionsplan, 2020 zit. n. Schreiber-Barsch: 2020, S. 19). Im Diskurs über Bildung für nachhaltige Entwicklung wird dies unter dem Begriff der Gestaltungskompetenz subsumiert. Diese manifestiert sich in den drei Komponenten Bewerten und Beurteilen sowie Handeln (vgl. ebd.). Im Kontext der Nachhaltigkeitsbemühungen in den Strukturen der Erwachsenenbildung umfasst dies die nachhaltige Gebäudebewirtschaftung sowie das nachhaltige Veranstaltungsmanagement. So ist Nachhaltigkeit umfassend definiert und geht über die Bereitstellung thematischer Angebote hinaus. Dieser Ansatz fordert Wissenschaft und Praxis gleichsam dazu auf, einer ökonomischen Instrumentalisierung von Nachhaltigkeit Vorschub zu leisten, da man sich der normativen Aufladung des Begriffs und Konzepts bewusst ist (vgl. ebd.).
Welche Lernprozesse sind notwendig? Wie lässt sich das Bewusstsein für eine sozial-ökologische Transformation anheben?
John Foster (2001) zufolge ist „Education as Sustainability“ ein permanenter Prozess der Aushandlung, Transformationsbereitschaft und Verpflichtung. Singer-Brodowski (2016, S. 16) übersetzt O’Sullivan et al. Ausführungen von 2002, wie folgt: „Transformation impliziert einen tiefgreifenden strukturellen Wandel der zugrunde liegenden Annahmen bezüglich des Denkens, Fühlens und Handelns. Es beinhaltet unser Selbstverständnis und unsere Selbstverortung, unsere Beziehung zu anderen menschlichen Wesen und zur natürlichen Welt, unser Verständnis von Machtbeziehungen in verschränkten Strukturen, unsere Visionen alternativer Lebensentwürfe und unseren Sinn für Möglichkeiten, das Erreichen sozialer Gerechtigkeit und persönlicher Erfüllung zu fördern.“ O’Sullivan, ein bedeutender Theoretiker und Vertreter der nordamerikanischen „Transformative Learning Theory“, greift in der Argumentation auf Elemente der kritisch-emanzipatorischen Erwachsenenbildung aus Lateinamerika zurück. Dieses umfasst das Bewusstmachen von individuellen und gesamtgesellschaftlichen Zusammenhängen bzw. unserer Verstrickungen darin, besonders im Hinblick auf die ökologische Dimension (vgl. O’Sullivan, et. al. 2002). Darüber hinaus beinhaltet diese Definition aber gleichzeitig die zukunftsbefähigende Gestaltungskompetenz, nämlich „Visionen alternativer Lebensentwürfe“ (Singer-Brodowski: 2016, S. 16) und „Sinn für Möglichkeiten“ im Anders-als-bisher-Tun auszuloten. Diese reflexive und aktive Vorgehensweise konstituiert den Kern transformativer Bildung. Lothar Böhnisch (2020) kommt als Sozialpädagoge zu einem ähnlichen Schluss. Seiner Ansicht nach ist es in kognitiven Sinnen allein nicht möglich, Nachhaltigkeit anzuregen. Es steht eine Vielzahl an Informationen zur Nachhaltigkeit zur Verfügung. Jedoch besteht zwischen diesen Informationen und der Umsetzung persönlicher Handlungen eine signifikante Diskrepanz. Böhnisch zufolge ist der Umgang mit dem Thema der Nachhaltigkeit bei Einzelnen durch Hilflosigkeit geprägt. Solange diese Hilflosigkeit nicht thematisiert wird, bedienen sich Menschen verschiedener Bewältigungsstrategien, die auf Abspaltung ausgerichtet sind. Dabei entstehen Rationalisierungen wie: Ich als Einzelne/r kann sowieso nichts machen (vgl. ebd., S. 157 f.). Um Nachhaltigkeit zu erlernen, muss die eigene Hilflosigkeit thematisiert werden. Dazu sind geschützte Räume bzw. eine dialogische Gemeinschaft notwendig, die zum gemeinsamen Handeln ermutigen. Dieser Drang zum gemeinsamen Handeln findet sich beispielsweise in sozialen Bewegungen, NGOs, Vereinen oder auch in vielen Bereichen der Community-basierten Erwachsenenbildung, wie Böhnisch sie selber anerkennt (vgl. ebd.). Benötigt werden Orte des Erlernens von Gemeinsinn, beispielsweise eine Öffnung der Schule in außerschulische bzw. erwachsenenbildnerische Netzwerke hinein. Community-basierte Lernorte und am Gemeinwesen orientierte Lernangebote können als Gegenhorizont bzw. Vergleichshorizont dienen, um gewohnte Denkweisen in Bezug auf nicht-nachhaltige Gesellschaften bzw. nicht-nachhaltiges Verhalten zu irritieren. Wechselseitige Besuche in Einrichtungen, gemeinsame Aktivitäten, Lernfeste und Gespräche zwischen den Bildungssegmenten und Bereichen auch innerhalb der Erwachsenenbildungspraxis und beruflichen Bildung sind wichtig, um Gegensätze und Differenzen als Stärke des transformativen Denkens zuzulassen. Entschleunigung, sinnesvielfältige Gestaltung von Lebens-, Wohn- und Arbeitsräumen, Beziehungsarbeit, Vertrauensaufbau, Nähe und Distanz sowie Aushandlungs- und Entscheidungsprozesse – all das sind zentrale Wissens-, Methoden- und Erfahrungsbestände der Erwachsenenbildung. In einer genuinen Erwachsenenpädagogik haben dialog- und kommunikationsorientierte Formen einen hohen Stellenwert. Derartige Gruppenerfahrungen finden sich beispielsweise bei längeren Kursen, bei kulinarischen Angeboten, auf Reisen, bei Festen, im Urlaub oder in der konfessionellen Erwachsenenbildung. Oftmals betrachten wir diese Lernorte in Bezug auf ihre Bildungsrelevanz als rückständig oder banal. Auf die angeblichen Nebenschauplätze einer gehaltvollen – beigeordneten – Weiterbildung von Erwachsenen gilt es dagegen aufmerksam zu machen, da diese andragogisch und bildungs- wie lerntheoretisch rückgebunden sind und eine wertvolle Bildungsgrundversorgung darstellen (vgl. Egger & Fernandez: 2014; Bisovsky & Egger: 2023). Darin wird der Mensch gerne in seiner Beziehung zu anderen thematisiert: als Gruppen- oder Gemeinschaftsbezug oder in Bezug zu seiner Umwelt, eingebunden in soziale und ökologische Systeme. Der Mensch wird hier in seiner biografischen Einzigartigkeit gewürdigt. (vgl. Cennamo: 2021). Diese transformativen Bildungsprozesse können in didaktischen Arrangements gefördert, aber nicht direkt gesteuert werden. Darüber hinaus führen dialogische Austauschräume aber dazu, dass Gemeinschaften den Schritt ins Handeln beschließen. Sie entscheiden sich beispielsweise, Bürgerdialoge zu kontroversen Themen in ihrer Gemeinde ins Leben zu rufen oder sich für eine Erneuerung des Dorfzentrums oder eine Dachbegrünung in ihrem Viertel einzusetzen (Cennamo & Vogetseder: 2024). Diese gestaltungskompetente Erwachsenenbildungspraxis hat eine erhöhte Sichtbarkeit und Anerkennung in Wissenschaft und Politik verdient.
Welche gegenwärtigen Herausforderungen machen eine lernende Auseinandersetzung um den Erhalt der Lebensgrundlagen für Gegenwart und Zukunft im Feld der Erwachsenenbildung notwendig?
Beinahe jede demografische und beschäftigungsorientierte Analyse sowie jede wissenschaftliche Zukunftsforschung konstatieren sogenannte Megatrends (Schreiber-Barsch & Stang: 2021), die für das Individuum sowie für gesamtgesellschaftliche Zusammenhänge große Herausforderungen darstellen. Aufgrund ihrer bildungsparadigmatischen Ausrichtung ist die Erwachsenenbildung aufgefordert, sich mit diesen krisenhaften Dimensionen auseinanderzusetzen und „den epochaltypischen Schlüsselphänomenen“ (Klafki: 1991 zit. n. Schreiber-Barsch & Stang: 2021) der heutigen Gesellschaft zu begegnen. Diese sind: demografischer und migrationsbedingter Wandel, Ungleichheiten in der Gesellschaft, Individualisierung und Vielfalt der Lebenswelten, Ökologie und Nachhaltigkeit, Weltordnung und beschleunigte Globalisierung, digitale Transformation und Konnektivität, biotechnische Transformation, unsichere Ökonomie, New Work, Mobilität der Menschen im Raum, Urbanisierung, Gesundheit, Sicherheit als menschliches Bedürfnis, Wissenskultur und neue Gesellschaftskonzepte (vgl. ebd., S. 162–163). Im Buch „The Palgrave International Handbook on Adult and Lifelong Education and Learning“ verweist John D. Holst (2018) auf die Herausbildung neuer sozialer Gruppen, die prekär leben. Laut Holst betrifft dies einen informalen Sektor von non-formal Beschäftigten und Slumbewohner*innen, der laut UN-HABITAT rund vier Milliarden Menschen, die weltweit größte soziale Gruppe ausmacht (vgl. ebd.: S. 75). Die Zahlen der Arbeitslosen bzw. der prekär Arbeitenden steigen bei gleichzeitig steigender Weltbevölkerung. Dies bedeutet eine erhöhte bildungspolitische Anstrengung in der Erwachsenenbildung und nicht nur für die Bildung im schulpflichtigen Lebensalter. Spannend ist Holsts Analyse insofern, als er zu dem Schluss kommt, dass die offizielle Erwachsenenbildung eine Verschränkung von sozialen Bewegungen sowie gemeinnütziger Einrichtungen nicht genügend wahrnimmt. Eine große Anzahl von Arbeitslosen, Prekären und in Armut Lebenden formiert sich weltweit. Darüber muss diskutiert werden. Erwachsenenbildung spielt eine Schlüsselrolle in dieser Diskussion. Eine Erneuerungspädagogik ist vonnöten. Die Herausforderung für das Feld besteht darin, mit veränderten Paradigmen der Erwachsenenbildung der sozial und ökonomisch polarisierenden Transformation der Welt standhalten zu können. Die Entgrenzung und Flexibilisierung von Arbeitsprozessen erfordert neue Bildungsziele sowie Bewusstsein neuer Beziehungsmuster bzw. Bemühungen in Gesundheit und Psychohygiene. Die Veränderungen der familiären Fürsorgebeziehungen sind nicht zuletzt Folge der beruflichen Anforderungen (vgl. Thiessen, Dannenbeck & Wolff: 2019). Verdrängungen und Vergessenheit der Care-Seite der menschlichen Existenz haben gesellschaftliche Brüche und Unsicherheit verursacht, die jüngere Generationen mitprägen. Im Bildungssystem oder in der Kinder- und Jugendbetreuung ist diese veränderte Haltung gegenüber unermüdlicher Leistungsbereitschaft zu beobachten. Sie ist nicht mehr selbstverständlich gegeben.
Die Mensch-Umwelt Relation (Cennamo: 2024)
Donna Haraway ist Wissenschaftstheoretikerin, Technologiewissenschafterin, Biologin und Geschlechterforscherin. Sie erhielt 1984 die erste Professur für feministische Theorie am „History of Consciousness Department der University of California“ in Santa Cruz. Sie arbeitet an den Schnittstellen von Biologie, Technik, Anthropologie, Poststrukturalismus, de- und postkolonialen Studien, feministischen Theorien und politischen Bewegungen. Damit ist sie eine der zentralen Figuren der „Science and Technology Studies“ (STS) und entscheidende Wegbereiterin des „New Materialism“. Diese Denkströmung richtet sich gegen den anthropologischen Grundkonsens gängiger Sozial- und Geisteswissenschaften, der physische Körper, lebendige Organismen, biochemische Substanzen oder technische Artefakte lediglich als konstituierendes Außen in den Blick nimmt. Für Haraway geschieht nichts von alleine und fordert ein verantwortungsvolles Mit-Werden, denn alles besteht in Beziehungen. Haraways Buch „Staying with the trouble“ (2016), was so viel bedeutet wie Unruhig-Bleiben, bezieht sich auf die gegenwärtigen Lebensverhältnisse. Der Mensch als selbstverstandener Beherrscher* der Natur richtet sein Handeln gegen das eigene Überleben. Haraway kritisiert scharf den menschlichen Exzeptionalismus. Dem stellt sie Geschichten eines kollektiven, sorgsamen und verantwortlichen Lebens auf einem beschädigten Planeten gegenüber. Das gelinge nur durch das Anerkennen von mehr-als-menschlichen Beziehungen. In der Form des Cyborgs, der Onco-maus und vieler weiterer Figuren spekuliert sie über verantwortungsvolle Beziehungen. Sie arbeitet damit kontinuierlich an einer Welt, die ein anderes und nachhaltigeres Leben vorstellbar macht. Diese Fragen der Fürsorge, der Lebenssorge, der Umwelt, Fragen der sozial-ökologischen Gerechtigkeit sind für die Erwachsenenbildungswissenschaft und die Weiterbildungsforschung weiterhin zentral zu setzen. Dazu gehören alltägliche Fragen zu Lebenspraktiken, Ernährung, Gesundheit, Fürsorgetätigkeiten, Lebensmittelbeschaffung, Regeneration von Menschen und Natur, Themen des Gemeinwohls, Gemeinwesen, der Commons (Federici: 2019) usw. In „Staying with the trouble“ schreibt Donna Haraway (2016, S. 23), hier frei übersetzt: „Es ist unsere Aufgabe, Unruhe zu stiften, zu wirkungsvollen Reaktionen auf zerstörerische Ereignisse aufzurütteln, aber auch die aufgewühlten Gewässer zu beruhigen, ruhige Orte wiederaufzubauen.“ Zusammenfassend in dem Wortlaut von Ingeborg Schüßler und Silke Schreiber Barsch sei gesagt:
„Wir haben gegenwärtig analoge und virtuelle Welten geschaffen, in denen die Widerständigkeit der Welt, die Verwundbarkeit (Vulnerabilität) und ein damit verknüpfter Schmerz nicht mehr gespürt, sondern meist einfach ‚weggewischt‘ werden. Die virtuellen Welten verstärken die Vorstellung davon, dass Natur und Gesellschaft aus materiellen und beherrschbaren Grundbausteinen bestünden, die einem logischen und damit planbaren Algorithmus folgen. Diese Machbarkeitsvorstellung wird durch die Quantenphysik massiv irritiert, die zeigt, dass es Materie als solitären Gegenstand gar nicht gibt. Wir schaffen mit unserem Denken, Fühlen und Handeln den Raum selbst, in dem wir leben. Ein solches Verständnis lässt erkennen, dass wir unsere Wahrnehmungs- und Denkformen transformieren müssen, um auch eine Veränderung auf der materiellen Ebene zu erzielen. Und hier braucht es die (Wieder-)Entdeckung des In-Beziehung-Seins, die letztlich das universelle Prinzip unseres Seins überhaupt ist. Denn es gibt nur die eine Welt, nicht einzelne Teile. Wir sind von etwas und anderen unterscheidbar, aber nicht getrennt. Wir befinden uns alle in dieser Gemeinsamkeit, und das ist eine wesentliche Voraussetzung dafür, dass wir überhaupt miteinander kommunizieren können.“ (Schüßler & Schreiber-Barsch: 2021, S. 52–53)
Erwachsenenbildung mit dem Schwerpunkt auf sozial-ökologischer Fürsorge
Die Entwicklung der Fähigkeit zur Sorge um sich, zur Selbstsorge, wird durch die konkrete Erfahrung in sorgenden intersubjektiven Beziehungen beeinflusst. Dieser Schluss lässt sich anhand der Sozialisationsforschungstheorien herleiten. Diese Erfahrungen bergen ein signifikantes Potenzial zur Entwicklung einer kritischen Fähigkeit zur Abgrenzung gegenüber der Vereinnahmung und Überforderung der Einzelnen durch die Programme von Selbstoptimierung und Selbstvermarktung. Diese auf ständige Perfektionierung ausgerichtete Selbstbeobachtung resultiert nicht in dem gewünschten Sicherheitsgefühl, sondern führt zu Unsicherheit und einem Mangel an Vertrauen in Politik und Wissenschaft. In einer zukunftsfähigen Erwachsenenbildung geht es nicht „nur“ um Prozesse des Geformtwerdens, sondern um Prozesse des Werdens bzw. der Werdsamkeit und der transformierten Haltung, die auf sozial-ökologische Transformation setzt. Am kürzlich vergangenen „Tag der Weiterbildung“ (2025) in Südtirol wurde von der Forscherin Joice Preira eine wichtige These formuliert: Laut UNESCO (2025) ist die „Futures Literacy“ die Fähigkeit, die Zukunft zu nutzen, um die Gegenwart zu verbessern. Darin erweist sich das spekulative Design als ein außerordentlich wirkungsvolles Werkzeug. Wie immer man zu dem Bereich „Social foresight“ steht, handelt es sich dabei um einen Ansatz, der gleichsam kritisch wie kreativ sein kann. Dabei ist es essenziell, intersektional vorzugehen, da nur so zugängliche, pluralistische und transformative Zukunftsvisionen entwickelt werden können. Die Vorstellungskraft ist dabei nicht nur ein Ausdruck von Kreativität, sondern auch ein Instrument transformativer Kraft. Ein möglicher Effekt besteht darin, dass es als probates Mittel zum Handeln fungiert und als Ausweg aus der als Hilflosigkeit wahrgenommenen Situation bzw. als Gegenmaßnahme zur Ab- bzw. Spaltungstendenz. Aus arbeitswissenschaftlicher Perspektive sowie im Hinblick auf die berufliche Bildung sind insbesondere die kritische Analyse von Erwerbsbedingungen sowie die Untersuchung der Notwendigkeit von guter Arbeit für eine ausgewogene Balance von Erwerbsarbeit und Leben von Relevanz. Zudem ist die Betrachtung globaler Arbeitsteilung und gleichzeitiger Care-Chains von signifikanter Bedeutung für wahre Veränderung. Der Fokus der Sozialpolitikforschung sollte auf der Entwicklung angemessener Konzepte sozialer Sicherung liegen, die die Veränderungen der Geschlechterverhältnisse und der Erwerbsarbeit in angemessener Weise berücksichtigen. Ebenso ist die Kritik des Arbeitsbegriffs am Beispiel „Care“ nach wie vor geeignet, um zu zeigen, dass die gegenstandsbezogen gleiche Tätigkeit des Sorgens ganz unterschiedlich aussieht, wenn sie professionell, privat oder zivilgesellschaftlich erbracht wird. Auf Grund der Invisibilisierungspraxen von Sorge und Entwertung jener, die sie leisten, als scheinbar privater Angelegenheit bzw. gegenderten Rollenverständnissen ist der Verdacht groß, dass auch fürsorgliche Inhalte und Themen in den (Weiter)Bildungsangeboten, erwachsenenbildungswissenschaftlich entwertet, verdunkelt und daher politisch (sowie finanziell) als gering förderungswürdig erachtet werden (vgl. Cennamo: 2024).
Konkrete Hoffnung und notwendige Forschungsleistungen
Ein Überdenken der (inneren) Ungleichgewichte ist für die Zukunft der Erwachsenenbildung dringend. Es würde neue Felder erschließen und andere Weiterbildungsteilnahmezahlen sichtbar machen. Daran knüpft eine konkrete Hoffnung bzw. Forschungsleistungen an: Elke Gruber und Werner Lenz haben 2023 die vierte Auflage des „Porträt Erwachsenen- und Weiterbildung Österreich“ veröffentlicht. Darin halten sie fest, dass es keine genauen statistischen Angaben über die Höhe der Teilnahmezahlen bzw. über die Beteiligungsquote für die Erwachsenenbildung in Österreich gibt, was an der differenzierten Struktur der österreichischen Erwachsenenbildung liegt, sowie an unterschiedlichen Vorgangsweisen und Kriterien einschlägiger nationaler und internationaler Erhebungen und nicht zuletzt an der Schwierigkeit, den verschiedenen Lernformen (formal, non-formal und informell) mit validen, vergleichbaren Messungen gerecht zu werden (vgl. ebd., S. 82 f.). Gemäß Aiga von Hippel und Maria Stimm (2020) soll bezogen auf Deutschland ein Angebot zur Formulierung von Vorschlägen erarbeitet werden, wie Weiterbildungseinrichtungen unter den Entwicklungen der Weiterbildungslandschaft typisiert und systematisch weiter ausdifferenziert werden können. Deren Beitrag unterbreitet nicht nur einen Vorschlag zur Ausdifferenzierung, sondern beinhaltet zudem eine Erweiterung der bestehenden Perspektive von Einrichtungstypologien. In diesem Zusammenhang wird die Kategorie der beigeordneten Bildung als ein Aspekt der Typenbildung integriert. Im Fokus der Untersuchung steht die Fragestellung, wie eine Verbindung zwischen den verschiedenen Einrichtungstypen und den gegenwärtigen Tendenzen in der Weiterbildungslandschaft hergestellt werden kann, um eine Anschlussfähigkeit für zukünftige Studien im Bereich der Programm- und Organisationsforschung zu gewährleisten. Im Fokus der Untersuchung steht die Neufassung von Bildungsinstitutionalkonzepten und Lernkulturen. Dies impliziert eine übergreifende Auslegung von Bildung, wie sie sich in Programmen manifestiert (vgl. Fleige et al.: 2018: S. 90 und S. 111). Ziel ist es, die in den Praxisfeldern gegebene Vielfalt nicht länger in den Statistiken zu übersehen, sondern als atmende Kraftfelder wahrzunehmen und zur Geltung kommen zu lassen. Um eine umfassende Wahrnehmung und Analyse von Ausprägungen von Weiterbildung zu gewährleisten, ist es unerlässlich, diese in ihrer Mehrdimensionalität zu betrachten.
„Es bedarf weiterer Forschungszugänge, um das spezifisch Strukturelle der Erwachsenenbildung nicht nur sichtbar zu machen, sondern ihr dadurch auch den entsprechenden Raum zu geben, den sie eigentlich schon einnimmt.“ (von Hippel & Stimm: 2020, S. 87). //
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