Alte Ideale
Die Formationsperiode des modernen institutionalisierten Volks- und Erwachsenenbildungswesens ist für das Gebiet des heutigen Österreichs auf das letzte Drittel des 19. Jahrhunderts zu datieren. Im Gefolge der Industriellen Revolution und des Entstehens einer modernen Klassengesellschaft sowie der Berufung auf die gesellschafts- und demokratiepolitischen Ideale der Französischen Revolution von „Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit“ – die sich in der bürgerlichen Revolution von 1848 in den liberalen Forderungen nach einer Konstitution, Presse-, Vereins- und Versammlungsfreiheit konkretisierten – erhielt der jahrhundertelange Kampf um den individuellen Zugang zu und die gesellschaftliche Verbreitung von Information, Wissen und Bildung eine neue Qualität.
Beginnend mit klein- und mittelstädtischen Bildungsinitiativen vorwiegend bürgerlich-liberaler Kreise aus der gebildeten Lehrer-, Beamten- und Unternehmerschaft in der Steiermark, in Ober- und Niederösterreich, erreichte die Volksbildungsbewegung im „Wien um 1900“ einen ersten, organisations- und geistesgeschichtlich bedeutenden Höhepunkt. Die Initiativen dafür gingen nicht vom Staat oder von weltlichen oder religiösen Obrigkeiten aus. Es waren zivilgesellschaftliche Initiativen zumeist „linksliberal“ ausgerichteter bürgerlicher Intellektueller und reformorientierter etablierter Honoratioren. Inspiriert von internationalen Vorbildern konnte mit dem Wiener Volksbildungsverein, der Volkshochschule Volksheim Ottakring und der Wiener Urania ein vereinsmäßig organisierter, institutionalisierter öffentlicher Raum für das damals schon politisch brisante Ringen um ein „Wissen für alle“ – für alle Menschen, gleich welcher nationalen, konfessionellen oder politischen Prägung – geschaffen werden. Dieser neu geschaffene zivilgesellschaftliche Bildungsraum hatte sich einerseits in Abgrenzung, andererseits in Ergänzung zu den bisherigen zwei Säulen des staatlichen Bildungswesens von Schule und Universität zu positionieren. In freiwilliger Teilnahme an Bildungsveranstaltungen (Vorträgen, Kursen, Arbeitsgemeinschaften, Exkursionen, Reisen) sollte einerseits das schulische Wissen von Erwachsenen erneuert und ergänzt sowie der Zugang zu universitär generiertem, wissenschaftlich fundiertem Wissen aus allen Disziplinen der Natur-, Kultur- und Geisteswissenschaften auf die nichtakademischen Schichten der Bevölkerung ausgedehnt und für möglichst alle Kreise des Volkes popularisiert, das heißt, in gemeinverständlicher (volkstümlicher) Weise vermittelt werden. Dies alles geschah auf weltanschaulich „neutraler“ Basis, das heißt auf dem Boden strikter, „objektiver“ Wissenschaftlichkeit unter Ausschluss von tagesaktuellen politischen, konfessionellen und weltanschaulichen Fragen. In einer Zeit des Kulturkampfes des damaligen christlichsozialen Bürgermeisters Karl Lueger (1897–1910) gegen jeglichen („jüdischen“) Liberalismus und („jüdischen“) Sozialismus wäre ein solches Bildungsprojekt anders auch nicht umzusetzen gewesen.
Da sich – in heutiger Terminologie – „bildungsnahe“ Klassen des Volkes selber einen Zugang zu Informationen, Wissen und Bildung verschaffen können, lag der Fokus der damaligen, an Aufklärung, wissenschaftlichem Rationalismus und dem deutschen Bildungs- und Kulturbegriff orientierten und sozial engagierten Volksbildner auf den „bildungsfernen“ Klassen primär aus der Arbeiterschaft. „Die kleinen Leute“ sollten aber nicht zu Wissenschaftern herangebildet, oder ihrer gesellschaftlichen Herkunftsklasse entfremdet, sondern in gesellschaftspazifizierender Intention auf edukative Art und Weise in die nationale, deutsche Kultur- und Bildungsgemeinschaft integriert werden. Individuelle geistige Emanzipation und gesellschaftliche Integration waren die beiden Seiten ein und derselben Volksbildungmedaille. Ein „Investment“ in die Volksbildung reduziere die staatlichen Ausgaben für Polizei und Gefängnisse, führe zu aufgeklärten, rational denkenden und handelnden Menschen in einer nach den Prinzipien der Vernunft und des Gemeinwohls organisierten, letztendlich demokratischen Gesellschaft – so die alten Ideale.
Kontinuitäten im Wandel
Der „Zivilisationsbruch“ des Ersten Weltkrieges ließ so manche der fortschrittsoptimistischen altliberalen und neuhumanistischen Ideale zerplatzen – und neue entstehen. In der kurzen Zeit der von wirtschaftlichen, politischen, gesellschaftlichen und geistigen Krisen erschütterten Ersten Republik erwuchs der Volkshochschule im sozialdemokratischen „Roten Wien“ (und mit einigen, vor allem materiell-budgetären Abstrichen auch im „Roten Steyr“, im „Roten Wiener Neustadt“) ein bildungspolitischer Bundesgenosse, mit dem man gemeinsam „ein Stück des Weges“ zu einem „neuen Menschen“, einem an der wissenschaftlichen Weltanschauung geschulten, aufgeklärten, vernunftgeleiteten und emanzipierten Staatsbürger – aber nicht zu einem Sozialisten im austromarxistischen Sinne – gehen konnte.
Dank dieses bildungsfreundlichen gesellschaftsliberalen Klimas, aber auch Dank der Öffnung von Schulen für die abendliche Volksbildungsarbeit sowie sozialpolitischer Errungenschaften wie der Einführung des Achtstundentages, kam es im Wien der 1920er- und frühen 1930er-Jahre zu einer zweiten Hochblüte der wissenschaftszentrierten Volkshochschulbewegung. Neue Zielgruppen wie Kinder, Frauen und – im Gefolge der Weltwirtschaftskrise – auch Arbeitslose wurden mit neuen Vermittlungsmethoden etwa im Bereich der pädagogisch-didaktisch „intensiven“ Fachgruppenarbeit sowie mit neuen Medien wie etwa dem Urania-Kulturfilm erschlossen, dank dem die Wiener Urania ein Netzwerk an Zweigstellen vor allem in den östlichen und südlichen Bundesländern aufbauen konnte.
Es war vor allem auch die Urania, welche die, an einer umfassenden Persönlichkeitsbildung und Persönlichkeitsentfaltung ebenso wie an einer Erneuerung des „deutschen Volkstums“ orientierten reformpädagogischen Ideale der sogenannten „Neuen Richtung“ der Weimarer Republik in Österreich rezipierte, während der Wiener Volksbildungsverein und das Ottakringer Volksheim bei ihren alten Idealen einer geistigen Veredelung des Menschen („Verstandesschulung“) durch eine weltanschaulich „neutrale“ Wissenschaftspopularisierung blieben, wobei die Kunst- und Kulturvermittlung als integraler Bestandteil der Bildungsarbeit nicht zu kurz kamen.
Der Zunahme weltanschaulich-ideologischer Irrationalismen im Gefolge der nicht nur wirtschaftlich, sondern auch mental verheerenden Weltwirtschaftskrise ab 1929 beförderte autoritäre und totalitäre Ideologien, was die freie Volksbildung während der Zeit des Austrofaschismus ab 1933/34 schwer beeinträchtigte und 1938/39 im Gefolge der Machtergreifung des Nationalsozialismus in Österreich vollständig ausschaltete.
Pragmatischer Idealismus
Der Nationalsozialismus hatte das freie, wissenschaftszentrierte Volksbildungswesen komplett zerstört, die Volkshochschulen – beziehungsweise Volksbildungsstätten, wie sie zwischen 1938 und 1945 hießen – personell und organisatorisch „gleichgeschaltet“ und seiner rassistisch-imperialistischen und völkisch-antisemitischen Ideologie unterworfen. Liberale, sozialdemokratische, kommunistische und vor allem jüdische Funktionäre, Vortragende, Kursleiter*innen und Hörer*innen wurden vertrieben und ermordet – in Wien waren dies allein unter den Funktionären und Vortragenden mehr als 2000 Personen. Wie auch in allen anderen gesellschaftlichen Bereichen, passten sich die einen bereitwillig an, oder strebten danach, beim Regime ja nicht aufzufallen, während andere Karriere machen wollten.
Im Jahr 1945 – nach „Zusammenbruch“, Befreiung und vierfacher alliierter Besetzung – war die Situation in allen Bereichen verheerend. Doch trotz der immensen menschlichen, materiellen und geistigen Verwüstungen herrschten ein pragmatischer Aufbauwille und vor allem in Wien das Bemühen, an die alten Traditionen vor 1933 anzuknüpfen, was angesichts der ermordeten und „vertriebenen Vernunft“ bestenfalls nur ansatzweise gelingen konnte.
In den Bundesländern kam es schon bald zu spontanen Volkshochschulgründungen von unten – oft von Arbeiterkammern und Gewerkschaftsbund unterstützt, respektive mitgetragen. In Wien schritt man zur Wiedergründung der alten Volkshochschulvereine aus der Zwischenkriegszeit, um sie aus dem „deutschen Eigentum“ herauslösen zu können. Zu weiteren Volkshochschulneugründungen kam es in jenen Bezirken, in denen es bis dahin noch keine eigene Bezirksvolkshochschule gegeben hatte.
In der ausgehenden Habsburgermonarchie und in der Zwischenkriegszeit fanden die bildungstheoretischen und pädagogisch-konzeptionellen Diskussionen vorwiegend innerhalb der jeweiligen Volkshochschulvereine sowie auf allgemeinen Volksbildnertagungen statt. Nur der von 1926 bis 1938 bestehende Österreichische Uraniaverband übte in einem gewissen Maß eine Standes- und Interessenvertretung für seine Mitglieder-Uranien aus. Demgegenüber schlossen sich nach 1945 die Volkshochschulen in den einzelnen Bundesländern nach und nach zu Landesverbänden zusammen und diese zu einem österreichweiten Bundesverband. Gründungsgedanke dieses, am 8. und 9. Dezember 1950 im Klubsaal der Wiener Urania anlässlich seiner ersten Hauptversammlung konstituierten Verbandes Österreichischer Volkshochschulen war die Schaffung eines Freundeskreises von Volksbildner*innen, der sich in seiner praktischen Arbeit gegenseitig unterstützt, und der Volkshochschularbeit und dem Volkshochschulgedanken in Österreich öffentliche Anerkennung verschafft.
Infolge der infrastrukturellen und verkehrstechnischen Zerstörungen sowie aufgrund des Nahrungsmittel-, Roh- und Heizstoffmangels gestalteten sich die ersten Nachkriegsjahre als überaus schwierig – die praktische Vorgangsweise beim Wiederaufbau der Volkshochschule war daher zumeist pragmatisch und experimentell. Durch Nationalsozialismus und Krieg waren die zuvor intensiv gepflegten internationalen Kontakte abgebrochen. Ein Wiederanschluss an die Diskussionen im Feld der Erwachsenenbildung in Europa und Übersee gelang im Laufe der 1950er-Jahre – neben dem Besuch von Delegationen und Studienreisen in das Ausland – insbesondere dank der internationalen UNESCO-Tagungen, von denen einige auch in Österreich stattfanden. Der nun wieder verstärkte Austausch von Ideen, Theorien und Praktiken über Grundlagen, Methoden und Techniken in der Erwachsenenbildung, insbesondere über die Fragen der Förderung von Demokratie und des demokratischen Bewusstseins in der Bevölkerung im Sinne einer „mitbürgerlichen Bildung“, stand ganz im Zeichen der nach Krieg und Faschismus so notwendig gewordenen Völkerverständigung und Völkerversöhnung.
Die Gründergeneration der Volkshochschulen nach 1945 pflegte auch in bildungstheoretischen und bildungskonzeptionellen Fragen einen pragmatischen Zugang: Die Volkshochschule – so der generelle Tenor – könne keine Gesellschaftskrise überwinden, wie sich dies die Vertreter*innen der „Neue Richtung“ der Volksbildung nach dem Ersten Weltkrieg erhofft hatten. Sie könne auch keine Lebensreform herbeiführen, wie viele jugendbewegte Volksbildner*innen (Wandervogel) in der ausgehenden Habsburgermonarchie und in der Zwischenkriegszeit geglaubt hatten. Die primäre Aufgabe der Volkshochschule wäre jene der Schule: die Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten. Mit allen anderen allgemeinbildenden Schulen teile die Volkshochschule darüber hinaus auch das gemeinsame Ziel der Pflege des Reinmenschlichen. Mit dieser Perspektive auf das Schulsystem wurde das ideale Leitbild der wissenschaftszentrierten Volksbildung vor 1933, eine „hohe Schule“ des Volkes, also quasi eine „Volksuniversität“ zu sein, pragmatisch der Nachkriegsrealität angepasst.
In die Volkshochschule geht man aber – im Gegensatz zur Schule – aus eigenem Antrieb. Die Volkshochschule beruht auf Freiwilligkeit und nicht auf Zwang und Unterrichtspflicht, und sie ist auf das Volk hin orientiert. Sie dient keinem bestimmten Berufsstand, keiner bestimmten Klasse oder Anhängerschaft und auch keiner bestimmten Welt- oder Lebensauffassung. In Abgrenzung zur „abstinenten Neutralität“ in der Tradition der Volkstümlichen Universitätsvorträge ab 1895, kann aber nach 1945 – nach Auschwitz und Hiroshima – keine Abstinenz zu Tagesfragen – in welchem Bereich auch immer – möglich sein. Die Volkshochschule nach 1945 bekennt sich jedoch zu einer „institutionellen Neutralität“ – also zur Unabhängigkeit von einseitig orientierten Körperschaften und weltanschaulich-politischen Gruppierungen. Im Gegensatz zur konfessionellen oder weltanschaulich gebundenen Erwachsenenbildung führe diese, parteipolitisch und konfessionell nicht gebundene „positive Neutralität“ zu einer Atmosphäre der Voraussetzungslosigkeit, wie sie an den Universitäten gepflegt werde. Die Ergebnisse des freien intellektuellen Wettstreits der Meinungen mögen auf die eine oder andere Art und Weise gedeutet werden. Jeder Einzelne müsse daraus die ihm plausiblen Schlussfolgerungen selber ziehen und in die von ihm bevorzugte weltanschauliche Richtung gehen. Die Volkshochschule habe lediglich das Rüstzeug für die Erkenntnis und den geistig-intellektuellen Austausch auf Grundlage strikter Wissenschaftlichkeit bereitzustellen, womit der Bogen zur universitären Bildung gespannt wurde. Denn eine zentrale Aufgabe der Volkshochschulen besteht darin, in den breiten Schichten der Bevölkerung die Hochachtung vor dem Wissen – vor dem wissenschaftlich-universitären Wissen – zu verankern, womit aber nicht die Vermittlung eines „fertigen“ Wissens oder Wissenskanons gemeint ist. Viel wichtiger wäre die Teilhabe am Ringen um Wissenschaft, an ihren Fragen und Lösungsversuchen.
Die Quintessenz der Volkshochschule, die im Gegensatz zur Universität keine Bildungspatente für bestimmte berufliche und gesellschaftliche Positionen vergibt, ist die geistig-bildungsmäßige Hilfe zur Selbsthilfe. Dabei knüpft sie an den jeweiligen Bildungsstand eines Menschen an und versucht, gemeinsam mit ihm daran weiterzubauen, wodurch er geistig und mental tüchtiger – lebenstüchtiger – gemacht werden soll, damit er an der Kultur seines Volkes und seiner Zeit verstehend Anteil nehmen, und sich in persönlicher Anstrengung und Mühe eine eigene Anschauung und ein eigenes Verständnis von der Welt erarbeiten kann.
Nicht die enzyklopädische Vermittlung und das auswendig gelernte Wissen möglichst vieler Daten und Fakten ist das Ziel, sondern die Einsicht und das Vermögen des Einzelnen, aus dem jeweiligen Fachwissen Lehren für das eigene Leben zu ziehen, sich an den Wissenschaften zu erfreuen, und – stolz auf die Leistungen des menschlichen Geistes – ihnen nachzueifern. Nicht Philosophie, Juristerei, Medizin, Literatur, Geschichte, Mathematik, Chemie oder Biologie ist das Ziel – sie sind jeweils nur Mittel zu diesem Zweck.
Die Volkshochschularbeit dient aber nicht allein der Vermittlung von Wissen und Kenntnissen, nicht allein der formalen Bildung und Erziehung des Menschen zur Urteilsfähigkeit und zum selbständigen Denken. Die Volkshochschule ist auch eine Stätte der Begegnung von Menschen aus allen Klassen, Berufen, Altersstufen und Weltanschauungen. Der einzelne Mensch soll hier seinen Standpunkt in der Gemeinschaft finden – insofern biete die Volkshochschule auch eine „Lebenshilfe“ im Sinne einer Hilfe zur Selbstfindung und Selbstbildung. Vor dem Hintergrund der geistigen Verheerungen der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts, der zerstörten Ideale des Humanismus und der geistigen Orientierungslosigkeit in der unmittelbaren Nachkriegszeit, aber auch der ideologischen Polarisierung zwischen westlichem Kapitalismus und östlichem Kommunismus zur Zeit des „Kalten Krieges“ sowie der Angst vor einer „Atomisierung“ des Menschen infolge des marktwirtschaftlich-kapitalistischen Aufbaus einer modernen individualisierten Konsum-, Konkurrenz- und Leistungsgesellschaft war das Bildungsideal der Aufbaugeneration der „ausgeglichene Mensch“ in einer „ausgeglichenen Gemeinschaft“. Der innerlich ausgeglichene Mensch erlange seine volle Persönlichkeitsentfaltung aber nur dann, wenn er sozial und kooperativ ist. Nur in der Zusammenarbeit mit anderen Menschen gelinge die volle Entfaltung der eigenen Persönlichkeit. Auf individueller Ebene ist das selbstgestellte Ziel der Volkshochschule, den Menschen zu dieser Selbstbildung und Persönlichkeitsentfaltung zu befähigen.
Die Freiheit der Volkshochschule verpflichte sie aber auch, den jeweiligen Mängeln der Zeit entgegenzutreten, womit sie einen wertvollen Beitrag für das Gesellschafts- und Geistesleben der Zeit zu leisten vermag. Da sich die gesellschaftlichen Mängel mit der Zeit verändern, verändern sich auch die Aufgaben der Volkshochschule: Ihre Arbeit ist somit nicht revolutionierend oder konservierend, sondern korrigierend. Auf gesamtgesellschaftlicher Ebene liegt ihr Ziel daher im Ausgleich der Gegensätze zwischen den unterschiedlichen Kulturniveaus in Staat und Volk, um die gesellschaftliche Integration und individuelle Teilnahme an den Fortschritten der Zeit gewährleisten zu können.
Wirtschaftsboom und Bildungsexplosion
Die Anfangszeit der Volkshochschule nach 1945 war vom Engagement und Idealismus einzelner Persönlichkeiten geprägt. Man verfügte kaum über Geld oder materielle Ressourcen, war gesellschafts- und bildungspolitisch unbedeutend, aber man nutzte die pädagogischen Freiräume, die man hatte. Etwa um die Mitte der 1950er-Jahre endete diese „Pionierperiode“. Der „Sputnik-Schock“ von 1957 führte im demokratisch-kapitalistischen Westen zu einer Intensivierung der öffentlichen Investitionen in das Bildungswesen. Dahinter stand die utilitaristische Annahme, dass durch Bildungsinvestitionen dem drohenden wirtschaftlichen Zurückfallen hinter den kommunistischen Osten begegnet werden könne. Der wissenschaftlich-technologische Fortschritt bedürfe ein Mehr an Ausbildung und Qualifikation und damit auch ein Mehr an Ausgaben für die Bildung, so die Argumentation der Bildungsökonomie, die damals noch in ihren Kinderschuhen stand.
Die nennenswerte Steigerung der öffentlichen Ausgaben für die Erwachsenenbildung in Österreich ab der zweiten Hälfte der 1950er-Jahre führte à la longue zu einer verstärkten ökonomischen Planung, die auch den pädagogischen Bereich betraf. Die Qualität des Unterrichts dürfe nicht länger dem Zufall überlassen sein, sondern systematisch geplanten Lehr- und Lernprozessen. Die Reformen im Schul- und Hochschulwesen sollten zur „Ausschöpfung der Begabungsreserven“ für die seit den beginnenden 1960er-Jahren boomende Wirtschaft samt Vollbeschäftigung führen. Denn der beschleunigte technologisch-industrielle Wandel erforderte immer neue Kenntnisse und Fertigkeiten für die Berufswelt. Die schulische Erstausbildung reiche dafür längst nicht mehr aus, weshalb die berufliche Weiterbildung auf das ganze Arbeitsleben ausgedehnt werden müsse.
Es war vor allem die gesellschaftliche Aufstiegsorientierung der jüngeren Generationen, welche die „realistische Wende“ zur beruflichen Weiterbildung und Höherqualifizierung im Rahmen des Zweiten Bildungswegs in der Erwachsenenbildung trug. Die Zeit des „Wirtschaftswunders“ und die beginnende Massenwohlstands-, Massenkonsum- und Freizeitgesellschaft veränderte das Arbeits-, Konsum- und Sozialverhalten des sie tragenden breiten „neuen Mittelstands“ nachhaltig, in welchem sich langsam, aber unumkehrbar die alte Arbeiterklasse auflöste. Auch die Volkshochschule bekam – soziologisch, von ihrer Teilnehmer*innenschaft her gesehen – einen „Mittelstandsbauch“.
Anfang der 1960er-Jahre sah sich die Volkshochschule in einem grundlegenden Übergangsstadium von einem persönlichen hin zu einem gesellschaftlichen Anliegen. Die Volkshochschularbeit kann nicht dauerhaft durch den Idealismus einzelner Pioniere und initiativer Persönlichkeiten aufrechterhalten werden. Die Forderungen nach einer besseren personellen und materiellen Ausstattung, die Forderungen nach mehr eigenen Räumen, respektive der Mitbenutzung von Schulgebäuden, die Forderungen nach einem angemessenen Honorar für die Unterrichtenden und einer Anerkennung der Mitarbeit der Lehrer*innenschaft in der Erwachsenenbildung, die Forderungen nach gesetzlich anerkanntem „Bildungsurlaub“ und überhaupt gesetzlicher Anerkennung und Absicherung des Erwachsenenbildungswesen im Rahmen des gesamtstaatlichen Bildungssystems führten dazu, dass sich zunehmend auch die politischen Parteien des Themas annahmen. Die „lebenslange Bildung“ – und die lebenslange berufliche Anpassungsbildung – wurde mit der Zeit auch der Volkshochschule zum Argument, um einen größeren Anteil an den gestiegenen Bildungsausgaben der öffentlichen Hand zu erlangen.
Noch am Beginn der 1960er-Jahre war die berufliche Bildung – etwa in Form von Kursen zur Berufsausbildung – sowie die Ausstellung von Zeugnissen und Zertifikaten nicht Sache der Volkshochschule. Es wurden nur berufsfördernde Kurse sowie Vorbereitungskurse für die Beamtenmatura, die Berufsreifeprüfung und die Studienberechtigungsprüfung angeboten. Die Volkshochschule wehrte sich gegen die von der modernen Leistungsgesellschaft gestellten Forderung, dass Lernen zweck- und ergebnisorientiert sein muss, und mit einem Leistungsnachweis versehen zu werden hat. Man beharrte darauf, dass es in einer modernen Volkshochschule beides geben muss: zweckfreies Lernen und die Möglichkeit, bewiesene Leistungen mit Zeugnissen bestätigt zu erhalten, gleichwohl man sich niemals der Illusion hingeben möge, dass es im Bereich der Bildung jemals „einen Abschluss“ oder „einen Endzustand“ geben könne.
Am Ende der 1960er-Jahre wurden in Österreich die Volkshochschul-Zertifikate eingeführt, mit denen die „realistische Wende“ weg von einer Unverbindlichkeit im Lernen und hin zu einer „quasi objektiven“ Lern- und Leistungsmessung – zunächst in den Sprachkursen für Englisch, dann für Französisch und später auch für „Deutsch für Ausländer“ sowie für wirtschaftlich-technische Bereiche – vollzogen wurde. Voraussetzung einer solchen Lern- und Leistungserfassung waren ein standardisiertes Lernziel, ein standardisierter Lernstoff sowie standardisierte Prüfungsaufgaben zur Kontrolle, ob und wieweit das Lernziel erreicht worden ist.
Die andere Seite dieser – einer Industriegesellschaft durchaus entsprechenden – Normierung und Standardisierung war der Prozess der Individualisierung auch im Bereich des Lernens: Ab den 1960er-Jahren ist der einzelne lernende Mensch in den Mittelpunkt des Bildungsprozesses gestellt: Von ihm soll die Motivation zum Lernen kommen, er soll Lernziele und Methoden wählen sowie Lernfortschritte und Lernleistungen bewerten – und Lernen kann (und soll) der Mensch immer und überall. Die vom Europarat geförderte „Education permanente“ und das spätere seitens der EU geförderte „lebenslange Lernen“ (Lifelong Learning – LLL) stellen aber nicht nur neue und erhöhte Anforderungen an das Individuum, sie erfordern auch eine neue Art in Beurteilung und Bewertung. So wurde der gesamte zu vermittelnde Lehrstoff in Lerneinheiten („units“) gegliedert, die Beherrschung einer solchen mit Anrechnungspunkten („credits“) honoriert, und das daraus entstandene Unit/Credit-System modular, der unterschiedlichen Bedürfnisse entsprechend kombiniert.
Insgesamt war die Zertifikatsbewegung der späten 1960er- und 1970er-Jahre – die in den frühen 1980er-Jahren ihr Ende fand – Ausdruck eines grundsätzlich veränderten Bildungsverständnisses und wichtiger Motor für einen tiefgreifenden Wandel innerhalb der Volkshochschule hin zu mehr pädagogischer Transparenz, methodischer Planung und Systematik sowie Lernzielorientierung. Der Auf- und Ausbau von Zertifikatskursen sowie jener von länger andauernden, nach dem Baukastensystem modular organisierter Bildungslehrgänge für das berufliche Fortkommen förderten die Autonomie und Selbständigkeit beim Lernen und ließen die Grenzen zwischen beruflicher und allgemeiner Bildung weiter verschwimmen.
Mit der Förderung von jungen, begabten Menschen, die keine Gelegenheit hatten, den Ersten Bildungsweg zu gehen, eröffnete sich der Volkshochschule in Form von Studienberatungen und Kursen, die auf Zulassungs- und Externistenprüfungen vorbereiteten, ein neues Betätigungsfeld und neue soziale Zielgruppen. Die Volkshochschule neuen Stils hatte, was die berufliche Weiterbildung und den Zweiten Bildungsweg betraf, nun viel mehr als bisher auf Leistung zu achten. Und in einer Leistungsgesellschaft wurde auch dem Wunsch der Kursteilnehmerinnen und Kursteilnehmer nach Zeugnissen, welche berufliche Vorteile zu verschaffen versprachen, entsprochen.
Die Zunahme an standardisierten Kursen eröffnete aber auch die Notwendigkeit einer gesetzlich gesicherten Einpassung der Erwachsenenbildung in das öffentliche Bildungswesen, und führte zu verstärkten Forderungen nach einer gesetzlichen Verankerung der Erwachsenenbildung als – neben Schule und Universität – „dritte Säule“ im staatlichen Bildungssystem. Zwar scheiterten die Bemühungen um eine staatliche Anerkennung der Volkshochschul-Zertifikate, die Bildungsangebote der Volkshochschule blieben in großen Teilen Sache des privaten Interesses und der aktiven Freizeitgestaltung, doch glückte dank des bildungsfreundlichen sozial-liberalen Reformklimas der Ära Kreisky 1972 mit der Gründung der „Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs“ (KEBÖ) und 1973 mit dem „Bundesgesetz über die Förderung der Erwachsenenbildung und des Volksbüchereiwesens aus Bundesmitteln“ eine bedeutende Aufwertung der Erwachsenenbildung in Österreich, die auch von einer – leider nur anfänglich – beträchtlichen Subventionserhöhung begleitet war. Der erste und zweite Ölpreisschock von 1973 und 1979 und der damit einhergehende wirtschaftliche Abschwung ließen die hochfliegenden Pläne der Bildungsplanung in Bezug auf die weitere Ausgestaltung des tertiären Bildungssektors scheitern. Dennoch stellt der damals durch eine sozialdemokratische Reformpolitik erreichte Grad einer partiellen institutionellen Etablierung sowie einer partiellen Verrechtlichung den bis heute nicht überbotenen Status quo im Erwachsenenbildungssystem dar.
Im Gefolge der „68er-Revolte“ waren die 1970er- und beginnenden 1980er-Jahre von einer gesellschaftlichen Öffnung und Erweiterung des demokratischen Spielraums in allen Lebensbereichen geprägt, was sich im Bereich der Volkshochschule – getragen von einer neuen, gesellschaftspolitisch engagierten, tendenziell „linken“ Generation von Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildnern – in einer Hinwendung zum Alltag der Menschen und ihren sozialen Problemen ausdrückte. Neue Konzepte einer „alltäglichen Erwachsenenbildung“ sowie einer „aufsuchenden Erwachsenenbildung“ führten zu neuen sozialpädagogischen Projekten in den Bereichen der emanzipatorischen Arbeiter- und Frauenbildung sowie der Bildungs- und Sozialarbeit mit Kindern und Jugendlichen, der Dorf- und Stadtteilarbeit, der Gemeinwesenarbeit, der kritischen Konsumenten- und Umweltbildung sowie der Zielgruppenarbeit mit „gesellschaftlichen Randgruppen“ wie Arbeitslosen, Behinderten und „Gastarbeitern“, bei denen die alten Ideale einer geistig-intellektuellen Hilfe zur Selbsthilfe sowie einer gesellschaftlichen Integration und Teilhabe von „bildungsfernen“ Randgruppen die aktuellen Bildungsziele waren. In Teilbereichen wurde die Volkshochschule zu einer, von den Verbindlichkeiten und Verpflichtungen gegenüber den öffentlichen Geldgebern abhängigen „sozialpädagogischen Reparaturwerkstatt“.
Liberalisierung – Ökonomisierung – Flexibilisierung – Optimierung
Der technologisch-mikroelektronische Fortschritt der 1980er- und 1990er-Jahre führte abermals zu einem grundlegenden sozioökonomischen Strukturwandel in Arbeitswelt und Gesellschaft. Der Fall des „Eisernen Vorhangs“ 1989 und der Zusammenbruch der kommunistischen Diktaturen Ost- und Mitteleuropas markieren den geopolitischen Ausgangspunkt der demokratisch-marktwirtschaftlich-liberalkapitalistischen Integration Europas der folgenden Jahrzehnte. Der EU-Beitritt Österreich 1995 führte sowohl zu einer gesellschaftlichen als auch zu einer wirtschaftlichen Öffnung und Liberalisierung des Landes.
Mehr als je zuvor ist „Bildung“ – oder was die Bildungsökonomie dafür hält – ein wichtiges wirtschaftliches Instrument und Kalkül. Auf individueller Ebene ist „Bildung“ ein „Investment“ oder zumindest ein Versprechen in eine wirtschaftlich bessere Zukunft – auf gesellschaftlicher Ebene ist sie eine unabdingbare Voraussetzung für eine leistungs- und konkurrenzfähige Volkswirtschaft. Für das stets zu seiner Selbstoptimierung angehaltene Individuum („Ich-AG“) einer deregulierten und partiell deindustrialisierten, „neoliberalen“ Dienstleistungs- und Ellbogengesellschaft gilt Weiterbildung nicht als Option, sondern als Obligation, dessen Verweigerung einer Meuterei gleichkommt. Der „neue Mensch“ ist der „flexible Mensch“, der flexibel im Denken ist, und sich in Beruf und Alltag den gegebenen Verhältnissen bereitwillig anpasst. Eine Bildungsreform dient der Optimierung „outcome-orientierter“ Bildungseinrichtungen, nicht aber einer Gesellschaftsreform. „Bildung“ soll nicht emanzipatorisch, sondern kompensatorisch wirken: als Anpassungsfortbildung des Einzelnen an die beruflichen und gesellschaftlichen „Notwendigkeiten“. Die dauernde Nach- und Umschulung umfasst dabei auch Wissen und Fertigkeiten des Alltags, wie Kommunikations-, Team- und Konfliktfähigkeit. Das alte volksbildnerische Ideal einer möglichst umfassenden Persönlichkeitsbildung und Persönlichkeitsentfaltung als individuelle und gemeinschaftliche Bildungsanstrengung für ein besseres Leben und eine bessere Gesellschaft meint aber etwas Anderes als die Personalentwicklung mit „Selbstkompetenz“.
Der Konkurrenz- und Effizienzdruck der „Hochleistungsgesellschaft“ machte vor der Volkshochschule nicht Halt. Seit den 1990er-Jahren reagiert sie auf den „Mega-Trend-Bildung“ mit einem öffentlich geförderten Ausbau der personellen und materiellen Infrastruktur, mit neuen Programmangeboten, mit dem Ausbau des Zweiten Bildungswegs und generell mit einer zunehmenden Flexibilität und Zielgruppenorientierung im Bildungsangebot. Die fundamentale Marktorientierung und das grundsätzliche Denken in ökonomischen Kategorien von „Angebot und Nachfrage“ einer – so wie die Schule und die Universität – von öffentlichen Geldern abhängigen, und im öffentlichen Interesse stehenden Bildungseinrichtung führte dazu, dass sich die Volkshochschule in einen ökonomischen Betrieb verwandelt hat, in dem „Bildung“ gemanagt wird. Die liberal-kapitalistische Marktökonomie durchdringt die Körper, die Institutionen und den Geist. Zertifiziert wird nicht mehr nur der Teilnehmende, sondern die Volkshochschule selbst. Agierend auf einem legistisch schwachen und finanziell unsicheren Fundament, bleibt ihr der einer aktiven Freizeitgestaltung zugeordnete Bereich von Fitness, Wellness und Sprachen sowie der sozial- und arbeitsmarktpolitisch geförderte Bereich der schulischen und beruflichen Weiterbildung der Zurückgebliebenen der Leistungsgesellschaft, der sozial Benachteiligten und Ausgegrenzten, ohne auf eine öffentliche Anerkennung als „dritte Säule“ im Bildungssystem hoffen zu dürfen.
Im ausgehenden 19. Jahrhundert entstand die Volkshochschule als eine Vision einer besseren Zukunft. Das Wissen um die alten Ideale soll zu einer kritischen, den Mängeln der Zeit korrigierend entgegentretenden Gegenwartsanalyse und zu einem progressiv-inspirierenden Entwurf von Zukunft führen. Die neuesten Erfindungen im Bereich der sogenannten künstlichen Intelligenz führen abermals zur seit dem Beginn der abendländischen Philosophie immer wieder gestellten Frage: Was ist der Mensch? Die ökonomischen und sozialen Krisen unserer Zeit zwingen abermals zur Beantwortung der Frage: Wie können wir sinnvoll und zufrieden leben? Die sichtbaren Folgen der Klimakatastrophe führen zur Frage: Wie können wir in Zukunft (über-)leben?
Die Volkshochschule ist ein öffentlicher, allen Menschen zugänglicher Ort gemeinschaftlichen Lernens, an dem die geistig-intellektuelle Begegnung unterschiedlicher Menschen und Meinungen sowie das gemeinsame Ringen um Wahrheit und Wahrhaftigkeit im Mittelpunkt aller Bildungsanstrengungen stehen. Die individuelle Entfaltung von Interessen, Geist und Persönlichkeit, die Überbrückung gesellschaftspolitischer und weltanschaulicher Gegensätze, und die Teilnahme und Teilhabe möglichst aller Menschen an den wissenschaftlichen und kulturellen Fortschritten der Zeit mögen auch in Zukunft ihr Lohn sein. //
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