„Soziale Ungerechtigkeiten, strukturelle und persönliche Krisen sowie zunehmender Stress für manche Bürger*innen scheinen in der heutigen Gesellschaft und Sozialpolitik immer mehr Raum einzunehmen. In diesem Zusammenhang spielt das Konzept der Vulnerabilität mittlerweile eine wichtige Rolle in akademischen, staatlichen und alltäglichen Darstellungen der menschlichen Existenz. Politische Entscheidungsträger*innen und Praktiker*innen befassen sich nun mit der Bekämpfung von Vulnerabilität durch ein breites Spektrum von Maßnahmen.“ (Brown et al.: 2017).
Spätestens seit der Pandemie sind die Begriffe „vulnerabel“ oder „vulnerable Gruppen“ im Alltag angekommen und vielen Menschen geläufig. Dabei handelt es sich allerdings um ein Thema beziehungsweise um Personen, bei denen im Alltag auch gerne weggesehen wird. Im Rahmen des Schwerpunkts dieser Ausgabe der ÖVH soll genauer hingesehen und exemplarisch diskutiert werden, welche Strategien für die Erwachsenenbildung im Allgemeinen und für Volkshochschulen im Besonderen erfolgreich sind oder entwickelt werden können.
Bildung, insbesondere die Erwachsenenbildung durch Volkshochschulen, steht für Ermächtigung, für den Fokus auf Stärken und neuerdings auch für Resilienz. Vulnerabilität ist die Kehrseite dessen, denn ohne Vulnerabilität, verstanden als Verwundbarkeit und Verletzlichkeit, ergäben Konzepte des Empowerments keinen Sinn. Dabei meint Vulnerabilität nicht das tatsächliche Verletzt- oder Beschädigtsein, sondern die Möglichkeit oder Wahrscheinlichkeit, beschädigt zu werden (vgl. Ziabel et al.: 2017, S. 13). Dieses Wissen ist im Kontext der Erstellung von Programmen und Maßnahmen wichtig, um Handlungen, die potenziell verletzend sein können, zu vermeiden. Dieses Verständnis von Vulnerabilität ist für die Politik von zentraler Bedeutung, insbesondere angesichts der aktuellen Sparpolitik.
Vulnerabilität wird sehr vieldeutig definiert, das reicht von individuellen Dispositionen bis hin zu sozialen Konstruktionen. Vulnerabilität ist im Zusammenhang mit vulneranten Faktoren oder Strukturen zu sehen, die Vulnerabilität hervorbringen können (vgl. ebd., S. 11). Eine solche vulnerante Struktur wäre beispielsweise der frühe Übergang in weiterführende Schulformen, der oft zu geringen Aufstiegsmöglichkeiten im Bildungswesen und zu Ausschlüssen von weiterführender Bildung führt.
In der Bildung, die am Individuum ansetzt, idealerweise darüber hinausgeht und gesellschaftliche Verhältnisse in den Blick nimmt, interessiert die Brücke bzw. der Weg von der individuellen Auseinandersetzung, der Stärkung, der Erkenntnis, hin zum Handeln, das wiederum von der Gestaltung des eigenen Lebens bis hin zur Gestaltung des Umfelds und der Gesellschaft reichen kann. Vulnerable Personen bzw. vulnerable Gruppen sind Adressat*innen einer Bildungsarbeit, die sich im eingangs genannten Sinn als emanzipatorisch versteht und die, wie die Volkshochschulen, niederschwellig agiert, allen Menschen offen steht und Bildung zu sozial verträglichen Tarifen anbietet.
Vulnerable Gruppen – wer sind sie?
Gesundheit Österreich spricht von Gruppen, die aufgrund verschiedener Merkmale wie Alter, Geschlecht, ethnischer Hintergrund oder sozioökonomischem Status „anfälliger sind für soziale, wirtschaftliche, kulturelle, politische oder gesundheitliche Benachteiligungen“1.
Die Vereinten Nationen sprechen vor dem Hintergrund der Erklärung der Menschenrechte von folgenden vulnerablen Gruppen: Menschen afrikanischer Abstammung; indigene Völker; Roma, Sinti und Reisende; Personen, die nationalen, ethnischen, religiösen oder sprachlichen Minderheiten angehören. Genannt werden weiters Migrant*innen; Flüchtlinge, Asylsuchende und Binnenvertriebene; Menschen, die in extremer Armut leben; Frauen und Mädchen sowie Personen, die sich der LGBTQ+-Gruppe zugehörig fühlen.2
Darüber hinaus sind Personen mit gesundheitlichen Beeinträchtigungen und ältere Personen zu nennen.
Im Kontext einer „chancengerechten Gesundheitsförderung“ werden gesundheitliche Vulnerabilität und soziale Benachteiligung als wechselseitige Einflussfaktoren betrachtet. Aus der Lebenslaufperspektive betrachtet und unter Einbeziehung der Lebensphasenmodelle ist Vulnerabilität mit „Lebensübergängen und kritischen Lebensereignissen“ verbunden. Lebensübergänge beziehen sich auf Übergänge in oder zwischen Lebensphasen; typische Lebensübergänge im Kindes- und Jugendalter sind Übergänge zwischen Schulstufen oder von der Schule ins Arbeitsleben oder an die Universität; typische Lebensübergänge im Alter sind der Übergang in die Pensionierung oder der Verlust an Autonomie insbesondere im höheren Lebensalter. Kritische Lebensereignisse sind Tod, Trennung, Scheidung, schwere Unfälle, Erkrankungen, Gewalterfahrung, Flucht und andere.
Kritische Lebensereignisse und Lebensübergänge bergen die Möglichkeit der Vulnerabilität in sich, sie können aber auch Chancen für persönliches Wachstum bringen (vgl. Gesundheitsförderung Schweiz: 2025).
Vulnerablen Gruppen wird in der Bildungspolitik und in der Sozialpolitik durchaus Aufmerksamkeit zuteil; davon zeugen zahlreiche bildungspolitische, sozialpolitische und arbeitsmarktpolitische Maßnahmen. Diese Maßnahmen sind notwendig und wichtig, denn sie stärken die betroffenen Personen. Es sollte jedoch darauf geachtet werden, dass soziale Problemstellungen nicht individualisiert oder gar therapeutisiert werden, anstatt politische Lösungen zu suchen. Weiters ist darauf zu achten, dass es zu keiner Stigmatisierung von Personen oder Gruppen kommt, denen das Merkmal vulnerabel zugeschrieben wird.
Vulnerabilität und Bildungsbenachteiligung
Vulnerabilität kann zu Benachteiligungen beim Zugang zu Bildung und beim Verbleib in Bildungsaktivitäten führen, umgekehrt kann Bildungsbenachteiligung vulnerant wirken. Daher sei hier kurz auf den Themenbereich der Bildungsbenachteiligung eingegangen.3
Zu den bekanntesten Faktoren, die Bildungsbenachteiligung verursachen, gehören genderspezifische Aspekte, Migration, Flucht und Verfolgung, Grenzen im „Mobilitätsradius“, kritische Lebensereignisse, fehlende pädagogische Unterstützung sowie verschiedene Arten von Beeinträchtigungen. Wodurch konkrete Benachteiligungen zustande kommen, sei anhand einiger Beispiele dargestellt. Geschlechtstypische Benachteiligungen ergeben sich zum Beispiel durch eine geringere Bildungsaspiration von Eltern für ihre Töchter, häufigere familiäre Belastungen wie Kindererziehung, Haushalt und Pflege von Angehörigen oder Brüche in der Bildungslaufbahn infolge früher Schwangerschaften. Junge Männer dagegen werden öfter durch schulische Verdrossenheit und Devianz zur Bildungsrisikogruppe, vor allem dann, wenn in ihrem Milieu einer höheren Bildung kein hoher Wert beigemessen wird. Hier spielen Herkunftseffekte eine Rolle. Raymond Boudon (1974) spricht von primären und sekundären Effekten. Erstere liegen vor, wenn soziale Ungleichheiten im Bildungssystem aus unterschiedlichen familiären Ausgangsbedingungen hervorgehen. Sekundäre Herkunftseffekte zeigen sich dann, wenn beispielsweise weiterführende Schulentscheidungen nicht aufgrund der Leistungen, sondern auf der Basis sozial bedingter Einschätzungen von Chancen, Risiken und Nutzen getroffen werden, etwa beim Besuch einer berufsbildenden Schule für ein Kind aus der Arbeiterklasse. Formale Chancengleichheit führt nicht zu gleichen Chancen und Entscheidungen.
Auch die Entfernungen des Wohn- oder Arbeitsortes zu Bildungsstätten wirken sich oft hemmend auf den Besuch von Weiterbildungsmaßnahmen aus, da sich die meisten Menschen vorwiegend innerhalb eines bestimmten „Mobilitätsradius“ aufhalten. Vor allem niedrig qualifizierte Personen nehmen seltener längere Strecken zum Bildungsort in Kauf (Mörth et al.: 2005). Darüber hinaus wissen Personen mit geringerer Qualifikation weniger über Fördermöglichkeiten für Weiterbildungsprogramme als Personen mit höherer Schulbildung.
Bildungsbenachteiligungen können durch verschiedene Barrieren entstehen. Im wissenschaftlichen Diskurs werden situative, dispositive, akademische, institutionelle und pädagogische Barrieren beim Zugang zu Bildungseinrichtungen und beim Verbleib in Bildungsaktivitäten genannt (MacKeracher et al.: 2006). Situative Barrieren beziehen sich dabei auf lebensbezogene Rahmenbedingungen wie beschränkte Ressourcen an Zeit, Energie und Finanzen sowie familiäre Versorgungspflichten. Dazu kommen Barrieren, die durch negative Lernerfahrungen, geringes Selbstvertrauen, Unsicherheit gegenüber Lehrenden und/oder der Bildungseinrichtung entstehen. Demgegenüber bezeichnet die akademische Barriere Fähigkeiten und Fertigkeiten in Lesen, Schreiben, Hören, Sprechen, Rechnen, Computerkenntnisse, Umgang mit Informationen, Aufmerksamkeit und Gedächtnisleistung, kritisches und reflektierendes Denken etc. Zugangsbarrieren erfahren Lerninteressierte oft auch durch die Institutionen der Erwachsenenbildung selbst, etwa durch unklare und unzureichende Vorinformationen über die Lernangebote, durch mangelnde Beratung, geringe technische Unterstützung, etwa beim digitalbasierten Lernen oder durch ungünstige Kurszeiten.
Pädagogische Hindernisse meinen ein mangelndes Verständnis der Lehrenden für das Lernen Erwachsener, die Vorteile eines lerner*innenzentrierten Unterrichts sowie die Bedürfnisse erwachsener Lernender nach relevanten Inhalten, Anerkennung bereits erworbener Kenntnisse, Respekt sowie nach einem bedürfnisorientierten lebenslangen Lernen.
Strategien der Erwachsenenbildung – Bedeutung lokaler und regionaler Kontexte
Die Wirkung arbeitsmarktpolitischer und bildungspolitischer Zielsetzungen hängt auch davon ab, wie sie auf lokaler und regionaler Ebene in die Praxis umgesetzt werden. Die lokale Ebene ist insofern bedeutend, als sie konkrete Maßnahmen auf die Lebensrealitäten erwachsener Lernender in den jeweiligen sozialen und räumlichen Kontexten ausrichtet. Die Erwachsenenbildung ist ein gutes Beispiel für die Bedeutung lokaler Lernumgebungen und Infrastrukturen, die zum Abbau von Teilnahmebarrieren und zur Ermutigung zur Teilnahme am lebensbegleitenden Lernen beitragen. Die Teilnahme von Erwachsenen in prekären Lebenssituationen hängt besonders von der Zugänglichkeit lokaler Lerninfrastrukturen, der Verfügbarkeit von entsprechenden Angeboten sowie Informations- und Beratungsstrukturen ab. Vielfach finden sich auf der lokalen und regionalen Ebene Netzwerke, die auf Vertrauen basieren; oft erfolgt eine Abstimmung zwischen sozialen Diensten sowie Arbeitsmarkteinrichtungen und Bildungseinrichtungen (vgl. Broek et al.: 2026).
Broeck et al. arbeiten am Beispiel der Niederlande an den Gelingensbedingungen für das Lernen von Personen in vulnerablen Situationen: 1) Institutionalisierung einer inklusiven Governance; 2) verbesserter politischer Wille und Aufbau von Koalitionen der Interessengruppen; 3) Finanzierung von regional gebündelten mehrjährigen Modellen; 4) integrierte Monitoringsysteme, die gemeinsam mit den Lernenden entwickelt werden zur Erfassung von Ergebnissen und Erfahrungen; 5) vertrauensvolle Partnerschaften zwischen Bildungseinrichtungen, Sozialbehörden, Kommunen und Arbeitgeber*innen; 6) beziehungsorientierte Beratung4 durch engagierte Lernbegleiter*innen, integrierte Dienstleistungen und berufliche Weiterbildung; 7) Öffentlichkeitsarbeit als proaktive und vertrauensbasierte Maßnahmen mit Peer-Botschafter*innen und lokalen Netzwerken (ebd.).
Einrichtungen der Erwachsenenbildung, insbesondere Volkshochschulen, wenden sich mit flexiblen Angeboten und wohnortnah an die Menschen. Sie sind daher auch die ideale Grundlage für die Entwicklung und Umsetzung von Strategien zur Stärkung von Personen und Gruppen mit einem vulnerablen Hintergrund (vgl. Vater 2021). Welche Strategien erfolgversprechend sein können, zeigen exemplarisch grundlegende Beiträge, Forschungen sowie praxisbezogene Berichte aus der österreichischen Arbeitsmarktpolitik und Erwachsenenbildung.
Für eine ganzheitliche Erwachsenenbildung plädiert Martin Schenk, Mitinitiator der Armutskonferenz und Sozialexperte der Diakonie. Gefragt sind Kopf, Hand, Fuß und Herz. Der Kopf steht für Denken und Sprachenlernen, die Hand für das praktische Tun, der Fuß für Bewegung und das Herz für Zusammenhalt, das Erleben von Gemeinschaft und Begegnungen. Schenk plädiert auch dafür, den Blick auf den „lebensweltlichen Wissensschatz“ von Menschen, die als „bildungsfern“ bezeichnet werden, zu richten. Denn Bildung ist nicht ausschließlich formales Wissen.
Die Sozialpädagogin Theresia Ruziczka diskutiert, wie sich Substanzkonsum und psychische Erkrankungen von Jugendlichen im Erwachsenenalter auswirken können. Das Wissen über die Vulnerabilität von Menschen ist die Voraussetzung für die Entwicklung individueller Strategien sowie von Bildungsstrategien und -programmen in der Erwachsenenbildung. Solche Programme erfordern unterstützende und begleitende Maßnahmen.
Erika Strasser von der VHS Salzburg zeigt am Beispiel des Formats „Happy Minds“, das von Volkshochschulen in mehreren Bundesländern und in Südtirol durchgeführt wird, dass Erwachsenenbildung eine wichtige Rolle beim Thema psychische Gesundheit übernehmen kann, indem sie durch Informationsveranstaltungen, die sich an den regionalen Anforderungen und Themen orientieren, das Bewusstsein für die psychische Gesundheit stärken kann.
Die Gelingensbedingungen von Bildungs- und Beschäftigungsmaßnahmen für vulnerable Gruppen und Personen sind Thema des Beitrags von Bettina Novacek et al. der Wiener Volkshochschulen. Der Stabilisierung vulnerabler Personen kommt in Bildungs- und Qualifizierungsmaßnahmen besondere Bedeutung zu. Viele Barrieren auf dem Bildungs- und Qualifizierungsweg sind jedoch systemischer Natur und können nicht durch Bildung alleine gelöst werden. Daher ist es wichtig und notwendig, dass Erwachsenenbildungsorganisationen, staatliche Auftraggeber*innen und auch Wissenschaftler*innen auf Augenhöhe agieren, damit die Erfahrungen und Erkenntnisse aus den Maßnahmen in Folge in die Politik einfließen.
Damir Saračević vom Institut für interkulturelle Pädagogik der VHS Oberösterreich plädiert für eine inklusive Erwachsenenbildung und fordert eine stärkere Verzahnung von Bildung, Arbeitsmarkt und sozialer Unterstützung, den Ausbau lokaler und regionaler Kooperationen, eine aktive Einbindung der Zielgruppen in die Angebotsgestaltung, mehr interkulturelle Kompetenzen in allen Bildungsbereichen sowie eine langfristige Finanzierung erfolgreicher Programme.
Ziel der Bildungs- und Berufsberatung für Erwachsene soll, so Jeannette Hammer von der Bildungsberatung Niederösterreich, die Herstellung von Chancengerechtigkeit sein. Beratung hat sich an der Verbesserung der individuellen Chancen der Kund*innen zu orientieren, der Prozess selbst ist aber auch chancengerecht zu gestalten. Das betrifft die Haltung der Berater*innen, den Zugang, die Methoden und die Rahmenbedingungen. Die Sicherstellung von niederschwelliger Beratung und regionalen Angeboten kann nicht nur nach Projektperioden finanziert werden, sondern erfordert eine nachhaltige Finanzierung.
Die Arbeitsmarktintegration von Beschäftigungslosen ist ein zentrales Thema für Maßnahmen gegen Vulnerabilität, von der Langzeitarbeitslose besonders betroffen sind. Flavia Enengl und Andreas Riesenfelder von L&R-Sozialforschung geben auf Grundlage ihrer Analysen wichtige Hinweise für Strategien. Gesundheitlichen Belastungen, die eine wesentliche Hürde für die Arbeitsmarktintegration darstellen, sollte im Vorfeld von Qualifizierungsmaßnahmen und im Betrieb durch gesundheitsfördernde Maßnahmen entgegengewirkt werden.
Der Altersdiskriminierung kann durch direkte Lohnförderungen wie Eingliederungsbeihilfen begegnet werden, für Personen mit multiplen Belastungen bietet sich eine Beschäftigung am dritten Arbeitsmarkt an. Frauenspezifische Fördermaßnahmen des AMS berücksichtigen Pflege- und Betreuungspflichten und Vereinbarungen für mobiles Arbeiten oder flexible Arbeitszeitgestaltung bzw. Betriebskindergärten oder Eltern-Kind-Arbeitszimmer wären adäquate Maßnahmen. Individuelle Bewerbungstrainings und Kurskostenförderung könnten unterstützend wirken.
Demokratiebildung in der Basisbildung für junge Erwachsene mit Migrationshintergrund ist das Thema des Beitrags eines Autorenteams um Philipp Assinger, das an der Universität Graz und der Urania Steiermark tätig ist. Die Evaluation des Projektes zeigt, dass Lebensbereiche wie Freizeit, Freunde und Familie in die Demokratiebildung aufgenommen werden könnten (Demokratie als Lebensform5); Demokratiebildung ist mit Lebensweltbezug umzusetzen, und sie trägt zur Verbesserung der sprachlichen Kompetenzen bei. Breite und vielfältige Kooperationen mit Demokratie-Expert*innen aus den unterschiedlichsten Kontexten bewähren sich bei der Demokratiebildung, Methoden und Materialien sind im Hinblick auf die jeweilige Zielgruppe zu entwickeln.
Fazit: Menschen scheitern nicht an mangelndem Willen, sondern vielfach an Bedingungen, die die Teilhabe am Arbeitsmarkt und in der Gesellschaft erschweren. Bildung kann die Betroffenen stärken, sie trägt zur Stabilisierung und zur Arbeitsmarktintegration bei, sie kann auch konkrete Beiträge und Hilfestellungen für Personen leisten, die von Armut betroffen sind. Aber Bildung kann Armut nicht abschaffen. Bildung kann jedoch dazu beitragen, soziale, bildungspolitische und arbeitsmarktrelevante Strategien und Maßnahmen zu entwickeln, die die Gesellschaft sozial gerechter machen. Und Bildung kann ermutigen und ermächtigen, für einen gesellschaftlichen Wandel einzutreten. //
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