1. Einleitung
Wenn ich im Folgenden einige Gedanken zu Migration und Bildungsbenachteiligung formuliere, soll eine vereinfachende Perspektive im Sinne von „MigrantInnen als bildungsbenachteiligte Gruppe“ vermieden werden. In vielen Debatten zu Bildungsungleichheit gewinnt man den Eindruck, dass eine Migrationsbiografie per se einen Benachteiligungsfaktor darstellt, womit einmal mehr pauschalisierende Annahmen über „MigrantInnen“ als unterprivilegierte Gruppe befördert werden. VertreterInnen einer kritischen Migrationsforschung warnen zu Recht davor, zu allen möglichen Fragestellungen (meist aber zu gesellschaftlichen Problemlagen) permanent in binären, zudem oft homogenisierenden Kategorien zwischen Menschen mit Migrationshintergrund einerseits und Mehrheitsangehörigen andererseits zu unterscheiden. Gleichwohl sollen mit diesem Hinweis faktische Benachteiligungen im Bildungswesen, die ja sehr wohl beispielsweise mit dem rechtlichen Status von MigrantInnen/Asylwerbenden oder mit Passungsproblemen zwischen individuellen Deutschkenntnissen und den diesbezüglichen Anforderungen in der Erwachsenenbildung einhergehen können, ausgeblendet werden.
Der Fokus dieses Beitrages wird – neben einem Blick auf einschlägige Diskurse über Migration und Bildungsungleichheit – auf der Frage des komplexen Zusammenwirkens unterschiedlichster Ursachen für Bildungsbenachteiligung von AdressatInnen mit Migrationsbiografien liegen. Diese können nämlich in der Regel nicht auf ein einzelnes Merkmal reduziert werden bzw. muss soziale Ungleichheit nicht notwendigerweise lediglich anhand der Eigenschaften bzw. Merkmale von Individuen und Gruppen erklärt werden. In anderen Worten: Simple und vereindeutigende Antworten helfen nicht weiter, um sozialer Komplexität sowie der Realität einer „postmigrantischen Gesellschaft“ (Foroutan: 2016) angemessen zu begegnen. Nach grundsätzlichen Annäherungen gehe ich in weiterer Folge auf ausgewählte empirische Erkenntnisse zu Herausforderungen in Bezug auf Arbeitsmarkt (mit einem Exkurs zu Effekten der Corona-Pandemie) und Bildungsbenachteiligung ein und formuliere abschließend einige Ansatzpunkte für weitere Reflexionen.
2. Demographische Realitäten und gesellschaftstheoretische Perspektiven
Bevölkerungsentwicklung in Österreich
Mit Beginn des Jahres 2021 betrug der Anteil ausländischer Staatsangehöriger an der Gesamtbevölkerung 17,1 Prozent. Im Jahresdurchschnitt 2020 hatten 24,4 Prozent der in Österreich lebenden Menschen einen sogenannten Migrationshintergrund (beide Elternteile im Ausland geboren), wobei die Verteilung regional unterschiedlich ist und Wien mit 46,2 Prozent den höchsten Anteil verzeichnet (Statistik Austria: 2021, 22 ff.).
Rechtliche und migrationspolitische Rahmenbedingungen gewähren oder beschränken jeweils spezifische Rechte, Ansprüche und Pflichten von EinwanderInnen. Unterschiedliche Teilhabechancen ergeben sich oftmals aus bestimmten rechtlichen „Sortierungen“ (u. a. nach Herkunft aus einem EU- oder Drittstaat bzw. nach Migrationsgründen wie Arbeit, Flucht, Asyl, Familiennachzug etc.).
Postmigrantische Gesellschaft
Wissenschaftliche Zugänge, welche die mit Wanderungsbewegungen verbundenen gesellschaftlichen Veränderungen theoretisch fassen, entwickeln sich stetig weiter und es gibt hier auch mehrere mögliche Erklärungsansätze mit dementsprechend jeweils etwas unterschiedlichen Begrifflichkeiten. So zeigt etwa der Terminus „Migrationsgesellschaft“ an, dass Migration zu einem wichtigen konstitutiven Merkmal moderner, globalisierter Gesellschaften geworden ist. Seit einigen Jahren hat mit der Bezeichnung „postmigrantische Gesellschaft“ zunehmend eine neue Perspektive in die wissenschaftliche Debatte Einzug gehalten:
„Postmigrantisch‘ steht […] nicht für einen Prozess der beendeten Migration, sondern für eine Analyseperspektive, die sich mit den Konflikten, Identitätsbildungsprozessen, sozialen und politischen Transformationen auseinandersetzt, die nach erfolgter Migration und nach der Anerkennung, ein Migrationsland geworden zu sein, einsetzen“ (Foroutan: 2016, 232).
Ein solcher theoretischer Zugang unterscheidet nicht mehr zwischen sogenannten Einheimischen und MigrantInnen, sondern fragt danach, wem in der Gesellschaft welche Positionen zugewiesen werden bzw. wie die entsprechenden Aushandlungsdynamiken aussehen. Migration und Heterogenität werden dabei als gegeben und nicht als Ausnahmezustand betrachtet. Es wird anerkannt, dass wir heute, in einer globalisierten Welt, hinter Prozesse von Mobilitäten und gesellschaftlicher Pluralisierung ohnehin nicht mehr zurückgetreten können. Ins Zentrum rücken umso deutlicher Fragen nach Zugehörigkeit und sozialer Gerechtigkeit. Das Präfix „post-“ steht in diesem Sinne auch für die Überwindung gewisser Schemata der Einordnung und Unterscheidung, die heute in Politik und Gesellschaft, aber auch in der Wissenschaft nach wie vor benutzt werden, um soziale Ungleichheit (bzw. Bildungsungleichheit) zu erklären (ebd.).
3. Migration und soziale Ungleichheit – eine komplexe Gemengelage
Auch wenn Migration also zur gesellschaftlichen Normalität geworden ist, schließt das nicht aus, dass eine Migrationsbiografie oftmals mit bestimmten Positionierungen im sozialen Raum und somit auch potenziell mit sozialer Benachteiligung bzw. Bildungsbenachteiligung verbunden sein kann. Hier spielen jedoch stets strukturelle Faktoren und beispielsweise auch weitere soziodemografische Merkmale eine Rolle. Es wäre aber falsch anzunehmen, dass sich Ungleichheits- oder Diskriminierungspotenziale von beispielsweise Geschlecht, Herkunft, Alter, Bildungsstand, Behinderung oder anderes, in ein und derselben Person einfach kumulativ verstärken. Vielmehr wirken derartige Faktoren oftmals in komplexer Weise (intersektional) zusammen, eine simple Addition von Exklusionsmerkmalen ist nicht angemessen und könnte auch zu einer fragwürdigen „Opferhierarchie“ führen. Es sei also zunächst festgehalten, dass eine Migrationsbiografie alleine in der Regel zum Verstehen von sozialer Ungleichheit nur bedingt taugt (Riegel: 2016).
Abgesehen von der Vielfalt an Einflussfaktoren auf individuelle Lebenslagen hängen soziologische Erklärungsansätze zu Bildungsungleichheit auch vom jeweiligen theoretischen Referenzrahmen ab. Für die Migrationssoziologie verweisen Emmerich und Hormel (2015, 228 ff.) hier insbesondere auf die Unterschiede zwischen einer gruppensoziologischen versus einer differenzierungstheoretischen Annäherung. Im ersten Fall wird Bildungsungleichheit primär aus sozialen Ungleichheitskategorien wie Klasse, Milieu, Migrationsbiografie etc. erklärt, welche im Bildungssystem lediglich reproduziert würden (u. a. weil die herrschenden Normalitätserwartungen von den Lernenden nicht erfüllt werden können). Bildungspolitische und pädagogische Antworten manifestieren sich hier oftmals in entsprechenden Förderprogrammen für spezifische Gruppen, während das Bildungssystem selbst – jenseits kritischer Debatten – eher nicht zum Gegenstand konkreter substanzieller Veränderungen wird. Im zweiten Zugang liegt der Fokus auf der Herstellung von Bildungsbenachteiligung in Bildungsinstitutionen bzw. durch das Bildungswesen selbst. Hier nehmen Emmerich und Hormel (2015, 235 ff.) insbesondere auf Theorien sozialer Schließung sowie auf Inklusions- und Exklusionsprozesse innerhalb gesellschaftlicher Teilsysteme Bezug.
4. Migration, Arbeitsmarkt, Bildung – Kontinuitäten und aktuelle Entwicklungen
Während für den schulischen Bereich bereits zahlreiche Forschungen zu Bildungsbenachteiligung im Kontext von Migration vorliegen, gibt es für die Erwachsenenbildung vergleichsweise wenige abgesicherte empirische Erkenntnisse. Analog zu Erkenntnissen aus schulbezogenen Studien kann jedoch angenommen werden, dass auch in der Erwachsenenbildung z. B. sozio-ökonomische Rahmenbedingungen oft einen relevanteren Einflussfaktor darstellen als die nationale Herkunft. Die Bevölkerung mit Migrationshintergrund lebt im Durchschnitt unter schlechteren sozio-ökonomischen Bedingungen und nimmt weniger privilegierte Positionen auf dem Arbeitsmarkt ein. Damit gehen wiederum ein geringeres Einkommen oder erhöhte Risiken für Arbeitslosigkeit bzw. Armut einher (Statistik Austria: 2021, 54 ff.).
Effekte der Covid-19-Pandemie
Seit Beginn der so genannten Corona-Krise wurden in vielen Einrichtungen der Erwachsenenbildung kreative Lösungen gefunden (u. a. durch digitale Formate), die einerseits neue (Inklusions-)Potenziale gezeigt haben und andererseits vermutlich auch die Vertiefung sozialer Unterschiede und neue soziale Verwerfungen sichtbar machten. Einschlägige und aussagekräftige wissenschaftliche Analysen zu den Auswirkungen der Pandemie auf die Erwachsenenbildung im Zusammenhang mit Migration sind meines Wissens aber noch nicht erschienen. Sehr wohl zeigen mittlerweile mehrere Forschungen (Kohlenberger et al.: 2021; Sonderauswertung des Arbeitsklimaindex im Juni 20211; AUSSDA Datenarchiv2), dass die Pandemie allgemein die soziale Ungleichheit verschärft hat. Dazu zählen insbesondere die für die Erwachsenenbildung relevanten arbeitsmarktbezogenen Effekte.
Die Arbeitslosigkeit ist seit Beginn der Pandemie bei MigrantInnen überproportional angestiegen. Die Arbeitslosenquote (nationale Definition) stieg bei InländerInnen von 6,4 auf 8,4 Prozent an, bei AusländerInnen hingegen von 10,8 auf 15,3 Prozent – und betraf außerdem Frauen in stärkerem Ausmaß als Männer (Expertenrat für Integration: 2021, 51). Die Gründe hierfür liegen vor allem in den Arbeitsmarktpositionen – viele MigrantInnen sind beispielsweise in krisenanfälligen Branchen wie im Tourismus/Gastronomie und häufiger als ArbeiterInnen oder in atypischen Beschäftigungsverhältnissen tätig (Statistik Austria: 2021, 57 ff.). Selbst wenn Menschen in den genannten und ähnlichen Sektoren (Pflege etc.) nicht arbeitslos wurden, waren sie zumeist nicht diejenigen, die sich ins Home-Office begaben, sondern am Arbeitsplatz anwesend sein mussten. Damit waren sie häufig erhöhten gesundheitlichen und psychischen Risiken ausgesetzt. Nicht zuletzt sei an dieser Stelle erwähnt, dass im Lichte der Pandemie auch immer wieder rassistische Diskurse angeheizt wurden – beispielsweise in Bezug auf die groteske Debatte, ob MigrantInnen überproportional die Krankenhausbetten belegen würden oder indem AsiatInnen als Verursacher der Pandemie angefeindet wurden. Es lassen sich zum jetzigen Zeitpunkt also noch keine differenzierten wissenschaftlichen Aussagen zu Covid-19, Migration und Erwachsenenbildung machen. Dass die Krise insgesamt ein „sozialer Ungleichheitsverstärker“ ist, kann aber wohl als Faktum angesehen werden.
5. Weiterbildungsbeteiligung von MigrantInnen: Daten und Ursachen
Menschen, die nach Österreich einwandern, bringen unterschiedlichste Bildungsabschlüsse (Statistik Austria: 2021, 53) und Lernerfahrungen mit und kommen folglich auch mit sehr heterogenen Voraussetzungen und Bedürfnissen in Einrichtungen der Erwachsenenbildung. Daten aus dem Adult Education Survey (AES) zeigen etwa, dass ausländische StaatsbürgerInnen eine Teilnahmequote von 49,5 Prozent an non-formaler Weiterbildung aufweisen, hingegen liegt diese bei ÖsterreicherInnen bei 60 Prozent (Statistik Austria: 2018, 25).
Studien verweisen darauf, dass die Weiterbildungsbeteiligung von ausländischen StaatsbürgerInnen bzw. Menschen mit Migrationsbiografien zum Teil mit sozioökonomischen Faktoren oder früheren Bildungsabschlüssen korreliert (wie auch bei InländerInnen). Ferner wirken – wenig überraschend – sprachliche Barrieren, rechtliche Rahmenbedingungen, Anerkennungsprobleme bei ausländischen Bildungsabschlüssen sowie Dequalifizierung und weitere Faktoren als Zugangshindernisse (Sprung: 2021). Vertiefende Studien aus Deutschland, für die differenziertere Daten zur Verfügung stehen, machen darauf aufmerksam, dass ferner Informationsdefizite über Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten sowie fehlende adäquate Beratungsmöglichkeiten eine zentrale Rolle für eine geringere Weiterbildungsbeteiligung spielen (Reiter, Humt & Öztürk: 2021). Die deutschen Forschungsarbeiten zeigen auch, dass ein sogenannter Migrationshintergrund nicht immer einen statistisch signifikanten Zusammenhang mit der Weiterbildungsbeteiligung aufweist. Dieser ist eher in der ersten Zuwanderungsgeneration relevant. Eine größere Rolle spielen Deutschkenntnisse, aber beispielsweise auch Faktoren wie die Beschäftigungssituation der LernerInnen (ebd.; Sprung: 2021).
Richtet man den Blick noch dezidierter auf die Bildungsinstitutionen, so können weitere potenzielle Barrieren benannt werden – seien es Rassismuserfahrungen oder (oft unausgesprochene und teilweise auch unbewusste) Normalitätserwartungen der Bildungseinrichtungen in Bezug auf Sprache, Lernstile, Habitus, etc. Oftmals liegen Effekte institutioneller Diskriminierung als potenzielle Hindernisse der Teilnahme an Weiterbildung vor, welche in der Regel nicht intentional auftreten, sondern aus dem Normalvollzug institutioneller Routinen bzw. einer zu geringen Aufmerksamkeit für die Diversität der Zugangsvoraussetzungen und Bedürfnisse der AdressatInnen erwachsen (Sprung: 2021).
6. Ansatzpunkte und Resümee
Ein großer Teil der Bemühungen zum Abbau von Bildungsbarrieren fokussiert auf spezifische Förderangebote für MigrantInnen. Diese haben zweifelsohne ihre Berechtigung, jedoch sollte auch eine Reflexion der Normalitätserwartungen des Bildungswesens (inklusive der spezifischen Anforderungen eines Migrationsregimes3) demgegenüber nicht zu kurz kommen. Dies betrifft etwa die Frage nach Veränderungen der Bildungsinstitutionen selbst. Institutionelle Ansätze zur Schaffung gleichberechtigter Bildungschancen für MigrantInnen werden seit rund 20 Jahren entwickelt und zum Teil auch bereits umgesetzt. Sie sind mit Schlagworten wie „interkulturelle Öffnung“, „Diversity Management“, „Abbau institutioneller Diskriminierung“ oder „institutionelle Öffnung“ assoziiert (Sprung: 2016, Heinemann, Stoffels & Wachter: 2018). Für die österreichische Erwachsenenbildung wurden 2015 als Denkanstoß für einschlägige Öffnungsprozesse (mit Fokus auf die Personalentwicklung) „Leitlinien für die Erwachsenenbildung in der Migrationsgesellschaft“ vorgelegt. Zahlreiche Stakeholder entwickelten diese in einem gemeinsamen Prozess.4 Die Leitlinien wurden meiner Einschätzung zufolge bislang jedoch nur in geringem Umfang in die Praxis umgesetzt.
Wie ich skizziert habe, kann man sich der Frage nach Benachteiligungsphänomenen in der Erwachsenenbildung nicht alleine mit Bezugnahme auf eine nicht-österreichische Herkunft annähern. Die Ursachen für eine ungleiche Verteilung von Bildungschancen sind vielfältig – manche davon sind migrationsbezogen, manche sind unabhängig von einer Migrationsbiografie wirksam. Eine zentrale Herausforderung besteht daher darin, einerseits aufmerksam für etwaige migrationsspezifische Bedingungen bzw. daraus resultierende Bedürfnisse zu sein, andererseits aber Skepsis gegenüber einer Überbetonung und undifferenzierten Affirmation der Kategorie „Migrationshintergrund“ zu bewahren. Für die Ermöglichung eines gleichberechtigten Zuganges zu Weiterbildung sollte daher die Komplexität im Zusammenspiel unterschiedlichster Faktoren in Analyse und Maßnahmenplanung berücksichtigt werden bzw. noch weit differenzierter erforscht werden.
Bei all diesen Überlegungen darf nicht vergessen werden, dass Phänomene sozialer Ungleichheit nicht per se durch Migration entstehen. Sehr wohl zeigt die „Migrationsfrage“ in einer postmigrantischen Gesellschaft besonders klar auf, wo soziale Schieflagen bestehen bzw. wo Systeme auch keine adäquaten Antworten auf gesellschaftliche Transformationsprozesse zu haben scheinen.
Nicht zuletzt ist einmal mehr davor zu warnen, dem Bildungswesen die Hauptverantwortung für die Beseitigung sozialer Ungleichheit zuzuordnen (El-Mafaalani: 2020). Viele der genannten Ursachen für Bildungsbenachteiligung wurzeln letztlich in anderen Gesellschafts- und Politikbereichen. All das ist freilich keine neue Erkenntnis. Um sich dem Phänomen Bildungsbenachteiligung grundsätzlicher anzunähern, kommt man meines Erachtens an einer breiteren und immer wieder aufs Neue zu führenden Debatte über soziale Gerechtigkeit in einer (nunmehr: postmigrantischen) Gesellschaft nicht vorbei. Selbst wenn manche Themen „alt“ und persistent sind, gibt es dennoch stets auch neue Entwicklungen und Phänomene in der gegenwärtigen pluralisierten, digitalisierten Gesellschaft. Unter anderem gilt es, bislang ungehörte Stimmen noch stärker in öffentliche Diskurse einzubinden und in Austausch darüber zu treten, wie wir leben wollen und was eine gerechte, inklusive, demokratische Gesellschaft sowie Bildung ausmacht. Die Auseinandersetzung mit solchen essenziellen gesellschaftspolitischen Themen braucht wiederum partizipative, kritische Diskursräume, in denen sich potenziell alle in einem Gemeinwesen lebenden Menschen – unabhängig von ihrer Staatsbürgerschaft oder ursprünglichen Herkunft – einbringen können. Solche Räume zu schaffen und zu moderieren ist nicht zuletzt ein Beitrag, den die Erwachsenenbildung leisten kann und soll. //
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