Lernen auf der Forschungsreise
Erfahrungen & Erkenntnisse aus Sicht der Erwachsenenbildnerin

Einführung

Im Frühling dieses Jahres war ich auf Forschungsreise. Ohne Koffer. Ohne Zeitverschiebung. Aber dennoch forschend unterwegs. Im Kontext der Corporate Learning Community Austria (CLCA) war ich eingeladen, mich zu einer Fragestellung bzw. Forschungsfrage in einer Gruppe von fünf Menschen auf die Reise zu begeben. Zu diesem Zweck haben wir uns – höchst familienfreundlich und vereinbarungstauglich – einmal in der Woche online getroffen.

Definition Forschungsreise

Was machte eigentlich die Forschungsreise zu einer solchen, wenn schon Koffer, Weltumsegelung und Landkarte nicht dabei waren? Was sind die Ziele eines solchen Vorhabens? Welchen Kriterien folgt dieses Konzept?

Herwig Kummer von der CLCA nennt als Vorhaben einer Forschungsreise, gemeinsam neues Wissen für die gesamte Community schöpfen zu wollen. Die aufbrechende Gruppe hat den gemeinsamen Anspruch, gewonnene Erkenntnisse öffentlich zu teilen. Etwas Relevantes, Weiterverwertbares und Kommunizierbares soll nach außen getragen werden. Greifbare Erkenntnisse werden gestiftet, an denen andere Gruppen und spätere Reisen nahtlos weiterarbeiten können.

Das Format sieht einen „klaren, verbindlichen Rhythmus vor, der Orientierung bietet, ohne die explorative Offenheit zu erdrücken“ (Kummer: 2026):

• Eine unbequeme Frage – die Forschungsfrage.
• Der Kick-Off.
• Der 13-Wochen-Takt.
• Die Dreiteilung der Reise: 1. Schärfen der konkreten Forschungsfrage; 2. Intensive Forschung und zusammentragen der Zwischenergebnisse und Erkenntnisse; 3. Strukturieren und Sichtbarmachen.
• Boxenstop: persönlicher Austausch und gegenseitige Orientierung.
• Close Down: gemeinsamer Abschluss & Reflexion. Das gemeinsame Stehen um den Tisch und Besprechen finaler Details zu den Arbeitsergebnissen (vgl. Kummer: 2026).

Das gemeinsame Schiff für die Reise, die Basis für die Zusammenarbeit stellen mehrere Kollaborationstools dar:

• in Online-Board für alle Ergebnisse, Notizen, Kontaktdaten;
• ein online Kommunikationskanal für die wöchentlichen Treffen und kurzfristige, asynchrone Kommunikation – Chats, Transkripte verpasster Sessions, kurze Abstimmungen in der Gruppe;
• Workspace in einer Cloud für entstehende Dokumente als Ergebnis aller Forschungserkenntnisse. Letzteres ist gegebenenfalls variabel und von der Art des Forschungsergebnisses abhängig. Im Fall unserer Forschungsgruppe hat es sich angeboten, die Ergebnisse in einem Word-Dokument zu sammeln.

Aus meiner Sicht als Erwachsenenbildnerin kam es auf der Reise aber nicht nur zu Forschung. Ja, wir haben an der Forschungsfrage gearbeitet und uns mittels gemeinsamen Denkens, Recherchierens und kreativer wie professioneller Diskussionen möglichen Antworten genähert. Am Ende der Reise hatten wir für uns zufriedenstellende Ergebnisse erzielt, deren Publikation an anderer Stelle erfolgen wird. Das war das erklärte, definierte Ziel der Forschungsreise. Aber wir haben auch etwas gelernt. Die Reise war zwar explizit keine Lernreise, das wäre ein anderes Format (vgl. Kummer: 2026), sondern eine Forschungsreise, dennoch bin ich überzeugt: Informelles Lernen fand statt. Wir haben etwas gelernt.

Im Folgenden werde ich diesem Lernen in meiner Expertise als Erwachsenenbildnerin nachgehen und an ausgewählten Elementen der Forschungsreise das „Erwachsenenbildnerische“ nachzeichnen.

Lernen auf der Forschungsreise

Für die geübten Lehrenden und Erwachsenen-bildner*innen ist es nicht so überraschend, wenn ich behaupte, wir haben etwas gelernt. Das Faktum des nicht intentionalen Lernens ist bekannt und erfährt auch regelmäßige Aufmerksamkeit samt der Möglichkeit des Erfassens des intentionalen Lernens (vgl. CEDEFOP: 2026). Das nicht intentionale Lernen – das Lernen ‚en-passant‘ ist ein relevanter Teil des Lernens Erwachsener. Es ist Lernen, dass Lernen nicht zum Hauptzweck hat, aber dennoch Lernen darstellt – wie beispielsweise eine Reise (Reischmann & Dieckhoff: 1996, S. 163).

In meiner Reflexion der Regeln, die wir uns für die Forschungsreise und ihre Rahmenbedingungen vorgenommen hatten, bin ich darüber hinaus noch auf ein paar weitere Parallelen zum Lernen Erwachsener gestoßen.

Zeit

Für die geplante Forschungsreise und unsere offene, freiwillige Arbeitsweise waren klare Vereinbarungen wesentlich und entscheidend: Wann arbeiten wir zusammen? Wie kommunizieren wir? Wie treffen wir Entscheidungen? Wo dokumentieren wir Ergebnisse? Welche Route nehmen wir uns für die 13 Wochen vor? Die Klarheit und Definition der Arbeits- und Zeiträume sollten als Turbo wirken (vgl. Lengauer: 2026).

Besonders wertvoll war dabei die Verlässlichkeit im Umgang mit Zeit. Für 13 Wochen galt es jeden Montag: Pünktlicher Start um 18.00 Uhr mit Check-in, Abschluss um 19.00 Uhr mit Check-out. Gerade zu Beginn kam es immer wieder dazu, dass einer oder eine von uns erwähnte: „Ich muss heute wirklich pünktlich gehen“. Jedes Mal gab es ein kollektives Nicken in der Gruppe – ja, wir müssen auch pünktlich gehen. Wir hören pünktlich auf. So war die Stunde Zeit am Montagabend gefüllt mit aktivem Zuhören, Diskussionen, gemeinsamen Nachdenken und der Entwicklung neuer Ideen. Und um 19.00 Uhr war die Zeit zu Ende.

Das Prinzip, das dahinter liegt, kommt aus dem agilen Arbeiten. Eine der Methoden heißt beispielsweise „time boxing“ (vgl. Agile Business Consortium: 2026). Wir kennen es alle, es gibt immer viel zu besprechen und die Zeit ist immer zu kurz. Wenn wir uns zweieinhalb Stunden Zeit für ein Meeting nehmen, ganz nach dem Motto „tragen wir uns einmal die Zeit ein, wir können ja auch früher aufhören“ bedarf es auch der zweieinhalb Stunden und möglicherweise wird dann zusätzlich noch überzogen. Wenn wir aber von vornherein limitierte Zeit festlegen und nach Ablauf der Zeit wie vereinbart enden, gönnen wir uns Fokus und Priorisierung für die gemeinsame Arbeitszeit.

In der Erwachsenenbildung herrscht ebenfalls großes Bewusstsein zum Thema vor. Zeit ist knapp und für das bewusste, formale Lernen Erwachsener in ihrem beruflichen und privaten Alltag nur beschränkt zur Verfügung. „Zeit ist in mehrfacher Hinsicht ein wichtiges Thema einer Didaktik der Erwachsenenbildung“, schreibt Horst Siebert schon 2003 (S. 159).

Für die Didaktik besteht die Herausforderung, in der vorhandenen, vereinbarten Zeit den Fokus der Lernenden zu führen, „die knappe Ressource als Turbo für das geplante Lernen zu nutzen“. Dennoch ist zu berücksichtigen, dass das erfolgreiche, bewusste Lernen neuer Inhalte, Methoden, Themen etc. aktive Auseinandersetzung, Regelmäßigkeit, Pausen, Fehler, um daraus zu lernen, Wiederholungen – also Zeit in ausreichendem Ausmaß benötigt.

Gemeinsames Interesse – Inhaltlichkeit

Für unsere Forschungsreise war eines unabdingbar: Unser gemeinsames Interesse am Thema – an Corporate Learning – und die individuelle Bereitschaft, gemeinsam an der formulierten Forschungsfrage zu arbeiten. Ich behaupte, damit war schon ein guter Teil des Erfolgs der Zusammenarbeit gewährleistet, auch wenn die Beantwortung unserer Forschungsfrage oder auch das Bearbeiten unserer Hypothesen noch lange nicht erledigt war. Warum wage ich diese Behauptung?

Die Forschung zur Erwachsenen- und Weiterbildung weist darauf hin, dass für das Lernen Erwachsener entscheidend ist, einen Bezug zur eigenen Lebensrealität herstellen zu können. Siebert schreibt, dass für die Erwachsenenbildung das Prinzip der „Inhaltlichkeit“ gilt: Ob Inhalte für die Lernenden bedeutungsvoll und damit gelernt werden, hängt davon ab, ob diese individuell relevant, sinnvoll, viabel, hilfreich sowie anschlussfähig sind und Neuigkeitswert haben (vgl. Siebert: 2003, S. 132).

Aus konstruktivistischer Sicht können Inhalte nicht einfach vermittelt werden. Vielmehr konstruieren Lernende ihre individuellen Bedeutungen selbst. (Vgl. Ebd., S. 106). Inhaltlichkeit stellt damit eine Voraussetzung für nachhaltige Lernprozesse in der Erwachsenenbildung dar.

Co-Creation – Kommunikation

Die Zusammensetzung unserer Gruppe erfolgte halb gesteuert, halb offen. Einige von uns fünf waren beim Kick Off schon dabei, andere traten der Gruppe mit ein wenig Verspätung beim ersten Online-Treffen bei. Nur manche von uns kannten sich, unsere beruflichen Hintergründe waren unterschiedlich, aber mit dem Aussprechen der individuellen Motivationen und Erwartungen beim ersten Meeting begannen sich die Fäden der produktiven Zusammenarbeit zu spinnen.

Gerald Hüther schreibt: „Sobald die Mitglieder eines Teams bereit sind, ihr unterschiedliches Wissen und Können ohne Vorbehalte und Eigeninteressen zusammenzuführen, um einen Traum gemeinsam zu verwirklichen, erwächst in solchen Teams eine außergewöhnliche Kraft“ (Hüther: 2021, S. 13). Ich behaupte, ja – diese Kraft ist auch in unserer Gruppe (ich würde von uns nicht als Team sprechen), entstanden. Wobei vermutlich gerade auch das jeweilige Eigeninteresse und die individuelle Motivation dazu beigetragen haben, dass jede und jeder von uns Wissen und Können in die Arbeit eingebracht hat und rasch eine produktive Basis der Zusammenarbeit und der schrittweisen Ergebnisse entstanden ist.

Auch aus Sicht der Erwachsenenbildung wird davon ausgegangen, dass erfolgreiches, nachhaltiges Lernen unter anderem durch Kommunikation entsteht. „Alle Systeme müssen interaktionsbereit sein, sonst ergibt sich kein Informationsfluss. Beide Systeme definieren eine ihnen gemeinsame Wirklichkeit“ (von Saldern: 1996, S. 38). Kommunikation schafft also nicht nur Informationsfluss, sondern ermöglicht die gemeinsame Konstruktion von Wissen. Durch den Austausch unterschiedlicher Erfahrungen, Sichtweisen und Deutungen entstehen neue Erkenntnisse, die einzelne Lernende allein möglicherweise nicht entwickelt hätten. Kommunikation wird damit selbst zu einem zentralen Bestandteil des Lernprozesses (vgl. Fuhr: 2026).

Respekt

Herwig Kummer schreibt in seiner Nachbetrachtung der Forschungsreise: „Wir trafen uns wöchentlich für exakt eine Stunde. Anfangs starteten viele Sessions mit dem Satz: „Entschuldigung, ich habe diese Woche fast nichts geschafft.“ Doch wir haben erlebt: Wenn man diese Entschuldigungskultur ablegt und jeder das beisteuert, was gerade möglich ist, fügen sich kleine Fragmente zu einem gewaltigen Bild zusammen“ (Kummer: 2026).

Mit dem Ablegen der Entschuldigungsroutinen zu Beginn unserer Meetings gelang es, den Fokus auf das bereits Gelungene und das zu Bearbeitende zu legen. Und das, was ohnehin nicht erfolgt war, erhielt keine Aufmerksamkeit mehr. Es gab lediglich unterstützende, positive Rückmeldungen, ehrliches Interesse und niemals destruktive Kritik. Weder für Inputs noch für nicht erfolgte Inputs, „für die keine Zeit war“.

Diese Art der Sicherheit in der Gruppe, Amy Edmondson spricht von psychologischer Sicherheit (Edmondson: 2025), ist unabdingbar, um erfolgreich und mit Freude zusammenzuarbeiten. Daraus entsteht dann die erlebte freie, selbstverantwortliche, gemeinsame Arbeit, die Ergebnisse liefert und das eine oder andere Lernergebnis mit sich bringt. Siebert beschreibt das Lernen Erwachsener als konstruktiven Prozess, der nur „eingebettet in Emotionalität“, in einer von Vertrauen, Anerkennung und Respekt geprägten Lernatmosphäre erfolgreich stattfinden kann (vgl. Siebert: 2003, S. 141 ff.). Oder um es mit Gerald Hüther zu sagen: „Wer sich nicht an dem erfreut oder begeistert, was er tut und was ihn bewegt, kann sich auch nicht weiterentwickeln“ (Hüther: 2021, S. 118).

Abschließend stelle ich mir noch einmal die Frage: Haben wir fünf in unserer Forschungsgruppe nun etwas auf unserer Reise gelernt?

• Aus Perspektive formaler Erwachsenenbildung und der Perspektive der Programmplanung: Ja, wir haben etwas gelernt. Aber es war vorab nicht als Lehrziel oder Lernergebnis formuliert.
• Aus Perspektive der Kolleg*innen? Ich weiß es nicht. Ich werde sie fragen!
• Aus meiner Perspektive der Erwachsenenbildnerin, angelehnt an eine konstruktivistische Sicht der Dinge: Ja, da bin ich sicher!

Nora Bateson würde im Sinne der „Symmathesy“ sagen: „What is the difference between learning and life? None. When is something living NOT learning? Never.“ (Bateson: 2015). //